唐　瀅

[摘要] 高中是否應(yīng)該取消文理分科是目前社會(huì)各界關(guān)注的一個(gè)熱點(diǎn)。然而取消文理分科并不能解決學(xué)生的全面發(fā)展問(wèn)題,因此,我們必須尋找一條既能培養(yǎng)全才,又能選拔專才的全新道路,盡管在實(shí)際上這兩者很難同時(shí)兼顧,但我們不能不努力探索。

[關(guān)鍵詞] 文理分科;高考改革;全才專才

[中圖分類號(hào)] G632.3;G51[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1008-004X(2009)08-004-05

為制定《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》,教育部就相關(guān)問(wèn)題向社會(huì)公開(kāi)征求意見(jiàn)。關(guān)于“高中取消文理分科”的意見(jiàn),教育部收到建議110多萬(wàn)條,可見(jiàn)社會(huì)各界對(duì)此問(wèn)題的高度關(guān)注。對(duì)“高中取消文理分科”一說(shuō),贊成者、反對(duì)者和中立者皆有之。贊成者認(rèn)為,文理分科使中學(xué)生科學(xué)精神和人文情懷分離,不利于創(chuàng)新精神的培養(yǎng),致使民族素質(zhì)下降;反對(duì)者認(rèn)為,文理不分科忽視了中學(xué)生的興趣愛(ài)好、個(gè)性差異以及專長(zhǎng),取消文理分科會(huì)加重學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān);中立者則認(rèn)為,取不取消各有利弊,無(wú)所謂。但贊成者和反對(duì)者都認(rèn)為:高考應(yīng)該堅(jiān)持改革,高中應(yīng)該減負(fù),真正實(shí)行素質(zhì)教育,以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

文理分科與否眾說(shuō)紛紜,因而我們有必要了解此舉動(dòng)的淵源何在。我國(guó)于1952年建立的統(tǒng)一高考制度,文理一直都是分科考試的。高考在“文革”期間中斷了11年。1977年,恢復(fù)高考制度,由于國(guó)家急需各類建設(shè)人才,為實(shí)現(xiàn)快出人才、多出專才的目標(biāo),我國(guó)基本上實(shí)行的是文理分科招考,分類選拔人才。由此可見(jiàn),文理分科是當(dāng)時(shí)國(guó)家社會(huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育的客觀要求。32年后的今天,中國(guó)早已擺脫了當(dāng)年的落后狀況,教育發(fā)展的外部環(huán)境也發(fā)生了很大變化,但教育中的文理分科還在延續(xù)。那么,究竟是否應(yīng)該取消文理分科?筆者認(rèn)為,我們首先應(yīng)該明晰高中文理分科的原因何在。如果取消文理分科,高中教育將走向何方?高考與文理分科有何關(guān)系?高考改革應(yīng)走向何方?高等教育將如何應(yīng)對(duì)?繼續(xù)分科的結(jié)果會(huì)是怎樣?國(guó)外文理分科的情況又如何?對(duì)我國(guó)有何借鑒意義與啟示?只有厘清這些問(wèn)題,我們才能回答是否應(yīng)該取消文理分科問(wèn)題。所謂“他山之石,可以攻玉”,我們不妨從他國(guó)對(duì)同類問(wèn)題的處理中尋求某些啟示。

一、美、德、日、俄4國(guó)文理分科問(wèn)題概述

就世界范圍而言,高中教育文理分科與不分科的情況均存在。文理不分科的典型國(guó)家有美、德等國(guó)。美國(guó)是當(dāng)今世界科技和高等教育最發(fā)達(dá)的國(guó)家,其中學(xué)校教育以注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展而著稱;德國(guó)歷史上被稱為文科中學(xué)的完全中學(xué)一直是德國(guó)人的驕傲,德國(guó)近代歷史學(xué)家尼佩代(Nipperdey)說(shuō),“文科中學(xué)造就了一個(gè)民族”。中學(xué)實(shí)行文理分科的國(guó)家除中國(guó)外,還有俄羅斯和日本。前蘇聯(lián)可謂文理分科人才培養(yǎng)模式的首創(chuàng)者,俄羅斯的中等教育自然會(huì)受到這一傳統(tǒng)的影響;日本被稱為“考試地獄”,有著同中國(guó)相似的考試文化。高中無(wú)論文理分科與否,上述域外4國(guó)都是教育與科技皆發(fā)達(dá)的國(guó)家,分析它們文理分科的情況,可為我國(guó)對(duì)此問(wèn)題爭(zhēng)論提供一些參考。

(一)美國(guó)、德國(guó)的不分科教育

美國(guó)的高中階段是9至12年級(jí),課程有選修和必修之分,所有學(xué)生選修的課程基本一樣。美國(guó)沒(méi)有官方統(tǒng)一組織的大學(xué)入學(xué)考試,大學(xué)招生時(shí)主要使用美國(guó)教育考試服務(wù)處(ETS)舉行的學(xué)術(shù)評(píng)估測(cè)試(ScholasticAssessmentTest)簡(jiǎn)稱SAT考試和美國(guó)高校測(cè)驗(yàn)處(ACT)舉辦的“美國(guó)學(xué)力考試”(AmericanCompetenceTest)簡(jiǎn)稱ACT考試。這兩種考試都?xì)v經(jīng)多次改革,現(xiàn)行的SAT考試分為SAT-I和SAT-II兩部分。SAT-I稱為理解測(cè)試,以測(cè)驗(yàn)學(xué)生的學(xué)術(shù)能力為主,分為英語(yǔ)和數(shù)學(xué)兩個(gè)考試范疇,內(nèi)容與中學(xué)學(xué)科課程沒(méi)有直接聯(lián)系,反映的是各校課程的一般能力要求。SAT-II稱為科目測(cè)試,主要測(cè)試學(xué)生在不同科目學(xué)習(xí)方面的理解能力和程度,涉及內(nèi)容不同的科目及語(yǔ)言考試,其中包括英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和外語(yǔ)5大門(mén)主科。這5大主科又被分為近20種不同的考試科目。學(xué)生必須參加3門(mén)考試,其中數(shù)學(xué)和英文是必考科目,另一門(mén)為自選。在申請(qǐng)入學(xué)時(shí),SAT-I成績(jī)最為重要,絕大部分本科院校都有此要求,但要想進(jìn)入一流大學(xué)或較好的私立或公立大學(xué),學(xué)生還必須有SAT-II成績(jī),因?yàn)檫@些大學(xué)很重視SAT-II的?？瓶荚嚦煽?jī),認(rèn)為它是審查申請(qǐng)者學(xué)科專長(zhǎng)和學(xué)習(xí)能力的重要指標(biāo)。ACT考試包括英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)推理,考查學(xué)生接受中學(xué)教育后所達(dá)到的能力水平?？疾橐罁?jù)是中學(xué)教學(xué)和大學(xué)教學(xué)所需的相關(guān)范圍[1]。

德國(guó)的完全中學(xué)高級(jí)階段相當(dāng)于我國(guó)的普通高中階段,其課程涉及語(yǔ)言文學(xué)藝術(shù)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)、宗教、體育等學(xué)科領(lǐng)域。一般學(xué)生在此階段至少要選2門(mén)特長(zhǎng)學(xué)科,6門(mén)基礎(chǔ)學(xué)科[2]。為克服學(xué)習(xí)的片面性,要求學(xué)生在選課時(shí)要涉及到每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域。通過(guò)完全中學(xué)畢業(yè)考試的學(xué)生即可獲畢業(yè)證書(shū),同時(shí)也即擁有了大學(xué)入學(xué)資格,可以自由選擇想要就讀的高校和專業(yè)。

在課程設(shè)置上,美、德在高中都設(shè)置了必修與選修兩類課程,這在保證基本教學(xué)質(zhì)量的同時(shí)又能照顧個(gè)體差異;課程涉及面廣,從社會(huì)科學(xué)到自然科學(xué),從藝術(shù)到宗教,眾多的科目有利于培養(yǎng)學(xué)生廣泛的興趣、廣闊的視野、多維的思維方式,促進(jìn)學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)全面發(fā)展;除必修課外,科目之間無(wú)主次之分。學(xué)生學(xué)習(xí)以個(gè)人為主,自主安排,承認(rèn)差異,發(fā)展強(qiáng)項(xiàng),鼓勵(lì)學(xué)生展示最好的方面,培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)自己的天賦、發(fā)展傾向和對(duì)自己未來(lái)發(fā)展作出正確選擇的能力;通過(guò)全面評(píng)定、提供多重機(jī)會(huì)等原則,指導(dǎo)學(xué)生在一種理性和寬松的環(huán)境中,認(rèn)識(shí)自己,確定未來(lái)。這是美國(guó)、德國(guó)中學(xué)共同的教育理念。

在大學(xué)的招考方面,美、德實(shí)行的都是多元選拔、綜合錄取制度,其中美國(guó)尤為典型。綜合錄取將學(xué)生平時(shí)所修課程、成績(jī)及表現(xiàn)都列為重要考慮因素,甚至連SAT考試都不與中學(xué)所學(xué)內(nèi)容直接掛鉤,從而弱化了考試的指揮棒作用。這樣,中學(xué)教育在很大程度上擺脫了應(yīng)試教育,可以致力于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的興趣和專長(zhǎng)。

(二)日本、俄羅斯的分科教育

為適應(yīng)高考不同的考試科目,日本高中通常從高二開(kāi)始文理科分班。日本現(xiàn)行的高考制度采用兩次考試模式:第一次統(tǒng)考稱為大學(xué)入學(xué)考試中心考試,主要考查學(xué)生在高中階段基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)的完成情況,是一種資格考試,統(tǒng)一考試合格者再參加所報(bào)考學(xué)校的考試,類似于我國(guó)高中的會(huì)考制度。日本高中課程的必修課為統(tǒng)一考試的必考科目,此外,還設(shè)有兩組選考科目。通過(guò)第一次考試后,學(xué)生可根據(jù)第一次考試的成績(jī)參加自己報(bào)考大學(xué)的考試,即第二次考試,一般由大學(xué)根據(jù)各校的專業(yè)特點(diǎn)和要求單獨(dú)出題,主要考學(xué)術(shù)性問(wèn)題,出題范圍主要是中學(xué)的選修科目[3]。

俄羅斯大部分普通中學(xué)從十年級(jí)(相當(dāng)于我國(guó)高中二年級(jí))開(kāi)始文理分科,但外語(yǔ)學(xué)校等專業(yè)性較強(qiáng)的學(xué)校一般不分科。俄羅斯高中課程由3部分組成:基礎(chǔ)性普通教育類必修課程、專業(yè)類必修課程和選修類課程。近年來(lái)俄羅斯開(kāi)始試行全國(guó)統(tǒng)一考試,必考科目為俄語(yǔ)和數(shù)學(xué)。此外,學(xué)生還必須參加英語(yǔ)和另一門(mén)與所報(bào)考專業(yè)相關(guān)的科目考試。選考科目有9門(mén):文學(xué)、物理、化學(xué)、生物、地理、歷史、社會(huì)知識(shí)、外語(yǔ)(英語(yǔ)、德語(yǔ)、法語(yǔ)和西班牙語(yǔ))、信息學(xué)與信息通信技術(shù)。選考多少門(mén),由學(xué)生自主決定[4]。

日本與俄羅斯的分科教育明顯受到考試制度的影響。日本的各大學(xué)自主考試一般是各院校根據(jù)自己的專業(yè)特點(diǎn)和要求出題,出題范圍主要是中學(xué)的選修科目;俄羅斯學(xué)生除必修科目的統(tǒng)一考試外,還要參加英語(yǔ)和另一門(mén)與所報(bào)考專業(yè)有關(guān)的科目考試?？荚囍畜w現(xiàn)的專業(yè)選擇自然使學(xué)生的學(xué)習(xí)有一定的傾向性,從而對(duì)選修科目做出一定的取舍,分科教育便應(yīng)運(yùn)而生。

從對(duì)上述4個(gè)國(guó)家的分析中,我們可以得出以下結(jié)論:第一,高中分科與否很大程度受高校招生錄取制度的制約?？荚嚨倪x擇性必然帶來(lái)學(xué)習(xí)科目的有所取舍。第二,無(wú)論是美、德的不分科高中教育,還是日、俄的分科高中教育,其共同特點(diǎn)就是都照顧了不同學(xué)生在興趣、能力傾向上的差異性,提供靈活的、可供多種選擇的課程設(shè)置來(lái)滿足學(xué)生多樣化選擇的需要。必修課程和必考科目保證學(xué)生的基本培養(yǎng)質(zhì)量;選修課程和選考科目則有利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展和為大學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ),這既是學(xué)生發(fā)展的需要,也是高等學(xué)校選拔學(xué)生的依據(jù)。第三,分科與否不是影響中學(xué)教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。德國(guó)的完全中學(xué)教育質(zhì)量曾經(jīng)是德國(guó)人的驕傲,日本科技、經(jīng)濟(jì)的發(fā)達(dá)程度早已告訴了我們其教育質(zhì)量的優(yōu)劣。

二、中國(guó)與美、德、日、俄4國(guó)文理分科與否的原因分析

(一)高考文理分科是導(dǎo)致高中文理分科的直接原因

通過(guò)對(duì)美國(guó)、德國(guó)、日本、俄羅斯等國(guó)的比較可以發(fā)現(xiàn),高中文理分科與否與大學(xué)入學(xué)考試和錄取制度有著密切關(guān)系,這是一條普遍的教育規(guī)律。我國(guó)當(dāng)然也不例外,高考文理分科考試是導(dǎo)致高中實(shí)行文理分科教育的直接原因,文理分科是為了應(yīng)對(duì)高考的需要而產(chǎn)生,并不是應(yīng)對(duì)培養(yǎng)的需要而產(chǎn)生的。

高考為我國(guó)高校的選才制度,學(xué)校為培養(yǎng)人才之所,“選才”和“育才”兩者之間自古就有著不可分割的聯(lián)系。在“一切以程文為去留”的我國(guó)古代科舉社會(huì),無(wú)論官學(xué)還是書(shū)院,辦學(xué)的目的都是“儲(chǔ)才以應(yīng)科目”,學(xué)校教育完全受科舉考試所制約,成為科舉考試的附庸;當(dāng)前“一切以分?jǐn)?shù)為去留”的高考錄取制度在保證了考試形式公平的同時(shí),也不可避免地成為了中學(xué)教育的指揮棒,影響著我國(guó)的中學(xué)教育,致使中學(xué)教育呈現(xiàn)出考什么就教什么、考什么就學(xué)什么的特征。高考的指揮棒作用乃考試與教育的內(nèi)在規(guī)律使然,文理分科不過(guò)是中學(xué)為應(yīng)考而采取的已被實(shí)踐證明是較為有效的教學(xué)策略罷了。

要使高中文理不分科,則高考必須文理綜合,而簡(jiǎn)單的、拼盤(pán)式的文理綜合卻早已被實(shí)踐證明是失敗的。高考文理如果綜合,那么應(yīng)該如何綜合,還需深入研究。高考不改,高中教育絕不會(huì)自覺(jué)文理不分,縱然迫于上級(jí)指示,怕也只會(huì)走走過(guò)場(chǎng),做做形式。

(二)個(gè)體智能差異使文理分科具有其必要性

人與人的個(gè)體差異是客觀存在的,教育理應(yīng)正視差異、發(fā)展學(xué)生的不同興趣與才能,而不能搞“千人一面”。從對(duì)美國(guó)、德國(guó)、日本、俄羅斯4國(guó)的比較中可以看出,照顧個(gè)體差異,滿足不同需求是4國(guó)高中教育的共同特點(diǎn)。文理不分科的國(guó)家并不是要求學(xué)生學(xué)習(xí)完全統(tǒng)一的課程,參加完全一樣的考試。例如德國(guó)的學(xué)生在基礎(chǔ)課程的考試之外,個(gè)人可以自由選擇的特長(zhǎng)課程成績(jī)按原成績(jī)雙倍計(jì),從而鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展特長(zhǎng)。必修課是基礎(chǔ)課,保證學(xué)生的基本人文和科學(xué)素養(yǎng)。即使是必修課程的考試,許多國(guó)家也提供了多種難度不同的試題供學(xué)生選擇;選修課或特長(zhǎng)課則為學(xué)生提供特長(zhǎng)發(fā)展的機(jī)會(huì)。如果認(rèn)為文理不分科就是所有學(xué)生都要學(xué)習(xí)所有科目并參加所有文理科的考試,這樣的理解無(wú)疑是片面的。

我國(guó)的文理分科實(shí)際就相當(dāng)于在語(yǔ)、數(shù)、外3科必修科目外,學(xué)生再選修和選考“文綜”或“理綜”,差別在于:其一,其他國(guó)家的選考科目選擇范圍更大,科目更為細(xì)化,而不是把3個(gè)科目放于一張?jiān)嚲?稱為“文科綜合”或“理科綜合”;其二,選考科目與必考科目分值相當(dāng),甚至為發(fā)展學(xué)生特長(zhǎng)而突出特長(zhǎng)科目的分值,如德國(guó)。我國(guó)的“文科綜合”或“理科綜合”平均每科僅為100分,考試時(shí)間僅為1小時(shí),與必考科目相比存在明顯厚薄之分。

實(shí)行文理不分科“一刀切”的后果恐怕只會(huì)憋死眾多偏科卻又算不上偏才的學(xué)生,堵塞眾多不得已取長(zhǎng)棄短的學(xué)生晉級(jí)深造的門(mén)徑,畢竟文理兼優(yōu)的人只是少數(shù),歷史上文理兼通的大師更可謂鳳毛麟角。高考中的“一方面優(yōu)秀”不如“全面平庸”也不利于高校選拔專才,畢竟高等教育屬于專業(yè)教育,是培養(yǎng)高級(jí)專門(mén)人才的教育。

三、高中文理分科之我見(jiàn)

現(xiàn)在的高中幾乎都在進(jìn)行文理分科教學(xué),但事實(shí)上國(guó)家從未對(duì)高中階段文理是否分科作出過(guò)任何規(guī)定,高中的文理分科純屬學(xué)校自發(fā)的教學(xué)行為。高中之所以要文理分科,究其原因是為了更好地應(yīng)對(duì)高考,準(zhǔn)確地說(shuō)就是為了使學(xué)生能在高考中考出好成績(jī),提高升學(xué)率?？荚噷?duì)教育有制約作用,這是由考試的性質(zhì)所決定的,考試對(duì)教育的導(dǎo)向功能無(wú)法回避,因此高考必然要扮]指揮棒的角色,對(duì)高中教育起著明顯的導(dǎo)向作用。但如果將文理分科的一切弊端都?xì)w咎于高考的文理分科考試是不公正的,因?yàn)楦呖贾皇菫楦咝＿x拔人才的一種考試,并非萬(wàn)能的靈丹,它不應(yīng)該背負(fù)太多的責(zé)任。如果我們過(guò)分夸大高考的功能,那么它的主要功能即選拔功能也將因其本質(zhì)的異化而異化。如何正確認(rèn)識(shí)高考與高中教育的關(guān)系并發(fā)揮高考對(duì)高中教育的正面導(dǎo)向作用,既是一個(gè)理論問(wèn)題,又是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。

關(guān)于高考,筆者認(rèn)為應(yīng)該堅(jiān)持,其原因有三:第一,它為我國(guó)選拔了大批優(yōu)秀人才;第二,它是目前最公平的一種考試,還沒(méi)有任何更好的辦法可以取代它,高考有助于實(shí)現(xiàn)教育公平。試想,在中國(guó)這樣一個(gè)“人情社會(huì)”里,如果取消高考該會(huì)是怎樣的一番景象;第三,由于高考是向社會(huì)各階層人士自由、平等開(kāi)放的,因此從某種意義上講,高考確實(shí)為沒(méi)有社會(huì)背景的人尤其是農(nóng)村青年提供了一條融入主流社會(huì)的道路,促進(jìn)了社會(huì)階層的流動(dòng)。但是,統(tǒng)一高考應(yīng)該堅(jiān)持改革,因?yàn)榻y(tǒng)一高考主要考一些共性的內(nèi)容,很難兼顧受教育主體的差異性,不能很好地選拔各類優(yōu)秀人才。如果在教育過(guò)程中教師和家長(zhǎng)都注重和鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展,而在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)又只用一種標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量,不承認(rèn)學(xué)生的專長(zhǎng),那么,這就違背了教育規(guī)律。此外,知識(shí)本身也具有靈活性、多樣性和復(fù)雜性特征,因此只有采用多樣化的測(cè)量標(biāo)準(zhǔn),才有利于發(fā)展學(xué)生的各種潛能和創(chuàng)造力,應(yīng)該說(shuō),新一輪高考改革在此方面進(jìn)行了有益的探索。目前,全國(guó)大部分省區(qū)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了分省考試,一些高校還實(shí)行了單獨(dú)招考。2009年是新課改后的首次高考,各省都在探索以高考成績(jī)?yōu)橹鞯亩嘣浫◇w制,一些省份高中畢業(yè)生的綜合評(píng)價(jià)結(jié)果將被納入高校招生選拔評(píng)價(jià)體系。這些探索既有利于各高校選拔符合本校專業(yè)需要的人才,又有利于學(xué)生發(fā)揮自己的特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)。

關(guān)于專才的問(wèn)題,筆者認(rèn)為,由于古代自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)的發(fā)展水平都不高,一個(gè)人可能同時(shí)成為幾個(gè)領(lǐng)域的專家,比如古希臘的亞里斯多德既是物理學(xué)家、天文學(xué)家,又是哲學(xué)家;本杰明·富蘭克林是18世紀(jì)美國(guó)的實(shí)業(yè)家、科學(xué)家、發(fā)明家、社會(huì)活動(dòng)家、思想家和外交家。然而,在歷史的長(zhǎng)河中,這樣的天才畢竟寥若晨星。而當(dāng)今世界,由于許多學(xué)科都已經(jīng)發(fā)展到了非常專尖的程度,社會(huì)分工也越來(lái)越細(xì)化,任何一個(gè)人都不可能同時(shí)成為幾個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專家。事實(shí)上,大多數(shù)人都是有偏好的,不分科可能扼殺專才,這在歷史上有很多例子,比如毛澤東、錢鐘書(shū)、吳晗,他們的數(shù)學(xué)都不好,但他們卻成為了偉大的政治家、文學(xué)家和歷史學(xué)家。中國(guó)古代的教育思想“因材施教”其實(shí)就是承認(rèn)人的個(gè)體差異。美國(guó)的教育強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展,教育目的是個(gè)人本位的,教育活動(dòng)的開(kāi)展是為了促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的張揚(yáng)。此外,就智力因素而論,學(xué)生的智力類型和外在表現(xiàn)之間存在差異,但它們之間并無(wú)優(yōu)劣之分,在人才類型需求多樣化的今天,尊重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展應(yīng)該成為平等教育的任務(wù)。如果我們認(rèn)同智力的多樣性,就應(yīng)該允許和鼓勵(lì)多樣化的存在。

有人認(rèn)為,解決高中文理分科的根本辦法就是高考取消文理分科考試。其實(shí),這在實(shí)踐中是已經(jīng)證明行不通的。廈門(mén)大學(xué)的劉海峰教授認(rèn)為,部分省區(qū)曾經(jīng)試行過(guò)的“3+大綜合+1”的改革方案中的大綜合,其實(shí)就是文理不分科,試行的結(jié)果是加重了學(xué)生的負(fù)擔(dān),試行的省份又不得不改用“小綜合”模式,“小綜合”代表的是培養(yǎng)學(xué)生特長(zhǎng)。因此可以說(shuō),高考文理不分科是已經(jīng)被試驗(yàn)證明了的不成功的改革[5]。筆者贊同劉海峰教授的觀點(diǎn)。

至于高中文理分科是否影響學(xué)生的全面發(fā)展,我們從國(guó)際比較中可以看到,高中教育分科與否與該國(guó)的高中教育質(zhì)量并無(wú)直接聯(lián)系。有學(xué)者指出文理分科造成了學(xué)生綜合素質(zhì)和人文素養(yǎng)低下。試問(wèn),美國(guó)高中不分科,其學(xué)生的綜合素質(zhì)和人文素養(yǎng)就一定比中國(guó)或俄羅斯的高?美國(guó)SAT考試與中學(xué)教育無(wú)直接聯(lián)系,這在很大程度上導(dǎo)致中學(xué)教育質(zhì)量低下,其高中生在閱讀、計(jì)算、寫(xiě)作方面的能力落后于其他發(fā)達(dá)國(guó)家是不爭(zhēng)的事實(shí)。我國(guó)高中的文理分科教學(xué)通常是在高一或高二,難道僅高中一兩年的分科就造成了學(xué)生綜合素質(zhì)及人文素養(yǎng)低下?即使在高中文理不分科,上大學(xué)后最終還是要分科,高中分科只是將分科的時(shí)間提前了一兩年而已,所以不會(huì)在很大程度上影響學(xué)生的全面發(fā)展。當(dāng)然,我們不能否認(rèn)文理兼修有利于開(kāi)闊學(xué)生視野、擴(kuò)大他們的知識(shí)面,但文理分科絕非是造成學(xué)生綜合素質(zhì)及人文素養(yǎng)低下的主要原因。在中國(guó)當(dāng)代教育體系中,學(xué)生知識(shí)缺陷、綜合素質(zhì)低下主要是由于考試中重識(shí)記輕應(yīng)用、重知識(shí)輕能力造成的,這在文科科目和語(yǔ)言類的考試中有明顯體現(xiàn)。此外,文史哲知識(shí)的滋養(yǎng)固然有助于人文精神的形成,但知識(shí)的數(shù)量未必能轉(zhuǎn)化為素養(yǎng),人文精神的形成更多地在于每一位教育者和教育環(huán)境的熏陶和潛移默化。教育非萬(wàn)能,單純地以為只要在高中階段讓學(xué)生文理兼顧,知識(shí)結(jié)構(gòu)合理,即可完成他們?nèi)宋乃刭|(zhì)的培養(yǎng)的想法未免過(guò)于簡(jiǎn)單。而且,當(dāng)今社會(huì)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的社會(huì),每個(gè)人都要活到老學(xué)到老,人文素質(zhì)的養(yǎng)成要經(jīng)過(guò)一生才能完成。解決學(xué)生全面發(fā)展問(wèn)題的有效途徑之一是大學(xué)的學(xué)科、專業(yè)設(shè)置不能分得過(guò)細(xì),文理科學(xué)生應(yīng)該共同學(xué)習(xí)一些人文社會(huì)科學(xué)的課程,如歷史、哲學(xué)、政治、外語(yǔ)等,同時(shí)還應(yīng)建立文理滲透、學(xué)科融合、知識(shí)交叉的課程體系,學(xué)生可以交叉選修文理科的課程。

綜上所述,筆者不贊成取消文理分科,因?yàn)槿∠睦矸挚撇⒉荒芙鉀Q中學(xué)生全面發(fā)展的問(wèn)題,而只會(huì)增加中學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。我們?cè)谟懻摳咧惺欠駪?yīng)該取消文理分科的問(wèn)題時(shí),應(yīng)該綜合考慮各種復(fù)雜的因素;在借鑒國(guó)外文理滲透、考教分離、多機(jī)會(huì)多選擇和綜合評(píng)定等理念和做法的同時(shí),還應(yīng)結(jié)合中國(guó)國(guó)情和文化傳統(tǒng),改革統(tǒng)一高考,盡量減少文理分科帶來(lái)的負(fù)面影響。

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