熊賢君　楊云霞

[摘要] 中學(xué)文理分科施教既有深刻的歷史文化背景,也有特殊的時(shí)代原因。這種特殊的人才培養(yǎng)模式,抑制學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,造成學(xué)生地位的不平等,造就偏枯、片面發(fā)展的學(xué)生并導(dǎo)致了中學(xué)教育與大學(xué)教育的脫節(jié)。這些弊端的存在與普通教育改革和社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)相悖,與貫徹“以人為本”促進(jìn)人的全面發(fā)展和關(guān)心、指導(dǎo)學(xué)生營建他們的安身立命之所的潮流大異其趣。故取消文理分科是促進(jìn)學(xué)生自由而全面發(fā)展,推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的大勢(shì)所趨。

[關(guān)鍵詞] 文理分科;興趣;知識(shí)結(jié)構(gòu);全面發(fā)展

[中圖分類號(hào)] G40-02[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1008-004X(2009)08-017-07

2009年2月6日,教育部《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》工作小組辦公室就20個(gè)重大教育問題舉辦新聞發(fā)布會(huì),公開征詢民眾意見。隨即關(guān)于是否應(yīng)該取消高中文理分科的問題引發(fā)了社會(huì)各界的熱議,支持者和反對(duì)者各執(zhí)一詞,勢(shì)均力敵。然而,從文理分科的源頭上追溯,我國高中文理分科是在特殊時(shí)期提出并形成的制度,在當(dāng)時(shí)特定歷史條件下發(fā)揮了獨(dú)特的歷史意義。但是,隨著信息時(shí)代、數(shù)字化時(shí)代的到來和新一輪人文教育思潮的逼近,這種文理分科的人才培養(yǎng)模式已逐漸顯露出致命的弊端,取消文理分科的中學(xué)教學(xué)模式是社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì),也是應(yīng)對(duì)新世紀(jì)信息科技革命應(yīng)當(dāng)深入思考的問題。

一、中學(xué)文理分科施教的起因

20世紀(jì)末葉以來,中國高中文理分科教育之所以達(dá)到登峰造極的程度,并非等閑平地起波瀾,而是有著深刻的文化原因,是華夏民族特有的思維方式?jīng)Q定的,是特定時(shí)期特定的社會(huì)因素影響所致。

1. 傳統(tǒng)思維模式的影響。英國人類學(xué)家愛德華·泰勒在《原始文化》一書中對(duì)“文化”作如是界定,文化“包括知識(shí)、信仰、藝術(shù)、法律、道德、風(fēng)俗以及作為一個(gè)社會(huì)成員所獲得的能力與習(xí)慣的復(fù)雜整體”,其本質(zhì)是傳播。中國傳統(tǒng)文化是華夏民族歷史上各種思想文化、觀念形態(tài)的總體表征,儒家文化是中國傳統(tǒng)文化的核心內(nèi)容。然而,傳統(tǒng)的思維模式又是文化傳播模式中的重中之重。在我國文化傳承過程中,很早便形成了人才培養(yǎng)、人才成長(zhǎng)的模式,荀子可謂是這一思維模式的最早最權(quán)威的解釋者。在荀子看來,人才培養(yǎng)和人才成長(zhǎng)的模式是“專一”和“積靡”。社會(huì)三百六十行,要成為某一行當(dāng)?shù)膶＜?就要在某方面“并一而不二,所以成積也”。(《荀子·儒效》)他還用最擅長(zhǎng)的論證方法——博喻,論證在某方面必須持之以恒地“?！毕氯?必然能取得驕人的成績(jī):“騏驥一躍,不能十步;駑馬十駕,功在不舍。鍥而舍之,朽木不折;鍥而不舍,金石可鏤。……是故無冥冥之志者,無昭昭之明;無惛惛之事者,無赫赫之功?！?同上)荀子認(rèn)為,各行各業(yè)都有很多“術(shù)業(yè)有專攻”的專才,“相高下,視峣肥,序五種,君子不如農(nóng)人;通財(cái)貨,相美惡,辨貴賤,君子不如賈人;設(shè)規(guī)矩,陳繩墨,便備用,君子不如工人?！?同上)然而這些專才是如何成長(zhǎng)起來的呢?他認(rèn)為是因?yàn)閷I(yè)分工,長(zhǎng)期積累而成:“故圣人也者,人之所積也。人積耨耕而為農(nóng)夫,積斲削而為工匠,積反貨而為商賈,積禮義而為君子?！?同上)一個(gè)人成為什么樣的才,與其“注錯(cuò)”和“積靡”關(guān)系至關(guān)重要,“可以為堯、禹,可以為桀、跖,可以為工匠,可以為農(nóng)賈,在執(zhí)注錯(cuò)習(xí)俗之所積耳”。(同上)人是環(huán)境的產(chǎn)物。在荀子看來,人成為什么樣的才,取決于他所處的環(huán)境。所以荀子云:“蓬生麻中,不扶而直;白沙在涅,與之俱黑。蘭槐之根是為芷,其漸之滫,君子不近,庶人不服。其質(zhì)非不美也,所漸者然也。故君子居必?fù)襦l(xiāng),游必就士,所以防邪僻而近中正也。”(同上)

此后的董仲舒、朱熹等教育家的教學(xué)思維模式和人才培養(yǎng)、人才成長(zhǎng)的模式,都無不帶有“積”和“?！钡奶攸c(diǎn)。

荀子教學(xué)和學(xué)習(xí)的思維模式,代表著我國傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)、人才成長(zhǎng)的模式。這種思維模式所信奉的是“專一不二”、“積累經(jīng)驗(yàn)”,雖然它作為一種思維方式有其合理性,但畢竟有其嚴(yán)重局限。而正是這種局限成為20世紀(jì)末葉我國高中文理分科設(shè)教的影響因素之一,誤以為青年學(xué)子只要目不斜視耳不旁聽地?fù)湓谀骋豢颇可?就一定會(huì)成為專才。

2. 新中國建國初期對(duì)專才的渴望。多災(zāi)多難的中華民族到1949年終于站起來了。經(jīng)歷了8年艱苦的抗日戰(zhàn)爭(zhēng)和3年內(nèi)戰(zhàn)后的國家千瘡百孔,百廢待興。新中國國防工業(yè)、鋼鐵、機(jī)械、重工業(yè)、農(nóng)業(yè)、醫(yī)學(xué)等都有待發(fā)展,時(shí)不我待,機(jī)不可失,“一萬年太久,只爭(zhēng)朝夕”,新中國急切呼喚著各種各樣的專才。所有的新生政權(quán)在剛剛誕生之時(shí)無不表露出對(duì)人才的急切訴求,自漢至唐宋元明清,無一例外,中國歷史上的第一個(gè)《求賢令》,就是漢高祖劉邦登極后不久所下的詔令。1949年12月23日到31日召開的第一次全國教育工作會(huì)議,也表露出了這種急切需要:“中華人民共和國的教育是新民主主義的教育,它的主要任務(wù)是提高人民文化水平,培養(yǎng)國家建設(shè)人才……為當(dāng)前的革命斗爭(zhēng)與建設(shè)服務(wù)”[1] 7~8,1952年1月3日,教育部終于耐不住性子,覺得人才成長(zhǎng)的周期太長(zhǎng),要求“理學(xué)院、工學(xué)院之水利、采礦、冶金、地質(zhì)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、氣象等系應(yīng)在1953、1954兩年暑假畢業(yè)的學(xué)生,提前1年畢業(yè),以適應(yīng)國家工業(yè)建設(shè)的急需”,還規(guī)定“三年畢業(yè)的學(xué)生即作為正式畢業(yè)生,由中央人事部統(tǒng)一分配,其政治待遇、物質(zhì)待遇與四年制畢業(yè)生同”[1] 54。此后,土木、機(jī)械、化工、紡織以及工業(yè)管理等系的學(xué)生,也有的提前一年畢業(yè)分配工作。至1954年,為了更好地體現(xiàn)各專業(yè)的特點(diǎn),高考科目始分為文理二類,1955年,又進(jìn)一步分成工科、理科(包括師范的理科);醫(yī)科、農(nóng)林科和文、史、政法(包括師范的文、史、政治、教育各類專業(yè))三類[2] 38。高考方式發(fā)生了變化,高中的教學(xué)組織方式按道理也會(huì)迅速作出反應(yīng),但是實(shí)際情形是并沒有收到指臂之效,全國高中教學(xué)并沒有發(fā)現(xiàn)文理分科教學(xué)。

從這些舉措可以看出,國家對(duì)人才的翹首盼望之情,充斥在文件的字里行間。國家廢棄中華民國時(shí)期高校自主招生或聯(lián)校招生辦法,按照不同的科類選拔,并希望所需專才以“短平快”的方式涌現(xiàn),壓縮時(shí)間使其“速成”。而作為學(xué)生個(gè)體也是很劃算的,只要有文、理“一技之長(zhǎng)”便可比較容易地跨進(jìn)大學(xué)的門檻,3年的學(xué)習(xí)可以謀得4年的待遇,而且都有極好的崗位虛席以待,各中學(xué)和中學(xué)生們何樂而不為呢?

“文化大革命”10年高考中斷,出現(xiàn)人才嚴(yán)重?cái)鄬印?977年倉促恢復(fù)高考,并以文理兩科分卷考試,擇優(yōu)錄取,充分體現(xiàn)了國家“多出人才,快出人才”的期盼,從而也為中學(xué)文理分科埋下了“禍根”。

3. 文理分科考試必導(dǎo)致中學(xué)走“捷徑”。20世紀(jì)50年代中期,全國各地高中生高考競(jìng)爭(zhēng)已經(jīng)出現(xiàn)白熱化。教育部黨組《關(guān)于一九六二年高等學(xué)校招生工作情況的簡(jiǎn)要報(bào)告》稱:“考試作弊、試題(作文題)泄密的事件比以往任何一年都多,已經(jīng)查明的有五起,正在調(diào)查的還有三四起。”[3] 437舞弊增多外,許多高中采取了一些惡招,“強(qiáng)迫成績(jī)較差的學(xué)生寫所謂‘留級(jí)申請(qǐng)書,不準(zhǔn)他們參加畢業(yè)考試;故意地把畢業(yè)考試的題目出得過難,分量過重,人為地造成大批學(xué)生有兩門以上學(xué)科不及格,學(xué)校便在所謂執(zhí)行上級(jí)指示的名義下讓他們留級(jí)(有的留級(jí)率高達(dá)25%以上)。過早地結(jié)束高三課程,有的還在3月23日就結(jié)束了畢業(yè)考試,有的甚至在高三第一學(xué)期開學(xué)后不到兩個(gè)月,新課還沒有講完就組織分科復(fù)習(xí)。不考慮學(xué)生本人的志愿,也不適當(dāng)?shù)匕闯煽?jī)好壞組織學(xué)生分類復(fù)習(xí),把成績(jī)好的分到理工類,成績(jī)一般的分到農(nóng)醫(yī)類,成績(jī)差的分到文史類,以提前回校勞動(dòng)和提前開學(xué)為名義,占用高三學(xué)生的寒假時(shí)間趕功課,有的學(xué)校高三學(xué)生的寒假只有四五天,星期日也不讓高三學(xué)生休息”[3] 412。從這里可以看出,全國高中并沒有實(shí)施文理分科,但已經(jīng)出現(xiàn)了“組織分科復(fù)習(xí)”的做法,并出現(xiàn)了教師掌握著學(xué)生生殺予奪大權(quán)的現(xiàn)象,教師可以像“喬太守”那樣,隨意強(qiáng)行要學(xué)生報(bào)考文科或理科,或者農(nóng)醫(yī)科。

1963年1月24日,教育部發(fā)出《關(guān)于當(dāng)前中學(xué)教學(xué)工作的幾點(diǎn)意見》,首次提出了“片面追求提高升學(xué)率”這一概念,并列舉了種種錯(cuò)誤的做法:譬如集中領(lǐng)導(dǎo)力量和骨干教師抓畢業(yè)班;壓縮教學(xué)進(jìn)度,提前結(jié)束課程,致使學(xué)生所得知識(shí)不能很好的鞏固和消化;“任意停授一部分高考不考試的科目,削減某些課程的教學(xué)內(nèi)容”,“致使學(xué)生不能完全學(xué)到一般中學(xué)生應(yīng)有的知識(shí)”;“頻繁地舉行考試、測(cè)驗(yàn),致使學(xué)生為應(yīng)付考試、測(cè)驗(yàn)而疲于奔命,損害了健康”等等[3] 442~444。中學(xué)仍然沒有出現(xiàn)文理分科,而且教育部對(duì)“致使學(xué)生不能完全學(xué)到一般中學(xué)生應(yīng)有的知識(shí)”的做法是堅(jiān)決反對(duì)的。

1964年2月13日是農(nóng)歷春節(jié),這一天毛澤東召開“春節(jié)座談會(huì)”①。一周后的2月21日,高等教育部黨組、教育部臨時(shí)黨組召開聯(lián)席會(huì)議,決定分文理科考試,“理工農(nóng)醫(yī)一律加試數(shù)學(xué),文科不考數(shù)學(xué)”。

1977年10月12日,國務(wù)院發(fā)布實(shí)施了《關(guān)于一九七七年高等學(xué)校招生工作的意見》,強(qiáng)調(diào)“快出人才、早出成果”,“考試分文理兩類。文科考試科目:政治、語文、數(shù)學(xué)、史地。理科考試科目:政治、語文、數(shù)學(xué)、理化”[4] 1580。1978年6月6日,國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《關(guān)于一九七八年高等學(xué)校招生工作的意見》仍然是“考試分文理兩科進(jìn)行”[1]519。不過,在“多出人才、快出人才”思想指導(dǎo)下,與文理分科相類似的做法在全國不斷出現(xiàn)。1978年4月23日,《人民日?qǐng)?bào)》介紹北京市第一中學(xué)按照學(xué)生實(shí)際文化程度調(diào)整班次的經(jīng)驗(yàn),并發(fā)表題為《按程度編班有利于提高教學(xué)質(zhì)量》的署名文章。此后,“一個(gè)時(shí)期內(nèi),全國各地比較普遍地在中學(xué)以至一些小學(xué)仿效了這一做法”[1] 519?；謴?fù)高考后,筆者遍查教育文獻(xiàn),并沒有發(fā)現(xiàn)國家有關(guān)中學(xué)文理分科教育的文件,倒是1985年后有國家禁止文理分科、分快慢班的文本。

可以肯定地說,國家高考按文理分科考試錄取,必然導(dǎo)致各中學(xué)想方設(shè)法投其所好,實(shí)行文理分科施教。

二、中學(xué)文理分科施教的弊端

高等學(xué)校文理分科招生考試模式正是中學(xué)文理分科施教的催化劑和土壤與溫床。盡管在一個(gè)時(shí)期內(nèi),這種分科考試導(dǎo)致的中學(xué)的應(yīng)試教學(xué)模式也曾像北京第一中學(xué)按程度分班那樣,滿足了國家“多出人才、早出成果”的愿望,但是在如今數(shù)字化、信息化、教育人文化時(shí)代的來臨和地球村逼近的大勢(shì)下,中學(xué)文理分科施教暴露出了諸多大悖于人才培養(yǎng)和人才成長(zhǎng)規(guī)律的硬傷:

1. 造就偏枯、片面發(fā)展的學(xué)生。時(shí)下文理分科施教已經(jīng)是高中教學(xué)組織方式,它將學(xué)生用文和理兩科區(qū)分開來。我國高中的科目主要有物理、化學(xué)、生物、政治、歷史、地理,前3者為理科科目,而后3者為文科科目。大部分學(xué)校為了備戰(zhàn)高考,讓學(xué)生搶占制高點(diǎn),不讓學(xué)生輸在起跑線上,一些學(xué)校違規(guī)在高二年級(jí)開始分科。更有甚者,在高一便開始文理分科施教,使之“拳不離手、曲不離口”,將各科的“經(jīng)”念熟,遂走上了“專業(yè)化”之路。由于文科不考物理、化學(xué)、生物,因而他們對(duì)理科科目勿須學(xué)習(xí);理科不考?xì)v史、地理之類,他們對(duì)文科科目亦敬而遠(yuǎn)之。高中文理分科施教導(dǎo)致兩科之間的鴻溝日漸擴(kuò)大,二者之間諱莫如深,不相聞問。這是高等學(xué)校分文理兩科招生所始料不及的。

作為基礎(chǔ)教育的高中,對(duì)學(xué)生文理分科施教最大的弊端莫過于造就了一批片面發(fā)展,知識(shí)偏枯的學(xué)生。這種片面發(fā)展表現(xiàn)在知識(shí)基礎(chǔ)、結(jié)構(gòu)、思維方式、智力等各個(gè)方面。迫于高考的強(qiáng)度和深度,文科生不再學(xué)習(xí)物理、化學(xué)、生物,不熟悉最基本的自然科學(xué)知識(shí);而理科生不再研習(xí)歷史、地理之類,連經(jīng)典的文學(xué)作品也無暇閱讀,我國某名牌大學(xué)竟無一人讀過四大古典名著,豈非咄咄怪事。勿庸諱言,經(jīng)文理分科培養(yǎng)模式鍛造的大學(xué)生,或者知文不知理,或者知理不知文,知識(shí)基礎(chǔ)不扎實(shí)、不全面,視野狹窄,嚴(yán)重阻礙了個(gè)體合理知識(shí)結(jié)構(gòu)的形成。個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)即為個(gè)體頭腦中知識(shí)的構(gòu)成狀況,表現(xiàn)為各種門類、各種層次知識(shí)的比例及相互關(guān)系?？茖W(xué)發(fā)展史、人才發(fā)展史早已證明,全面而完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)是個(gè)體充分發(fā)揮知識(shí)功能,有效吸收新知識(shí),進(jìn)行自身合理調(diào)整,是謀求更好發(fā)展的基礎(chǔ)。殘缺的知識(shí)結(jié)構(gòu)制約了學(xué)生吸收新知識(shí)的寬度,沒有了寬度,個(gè)體要得到良好發(fā)展,無疑是天方夜譚。

還要看到的是,過早的文理分科必然導(dǎo)致學(xué)生思維和智力的片面發(fā)展。一般來說,劃分文理的基礎(chǔ)主要是依據(jù)人類對(duì)自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)研究方法的不同而劃分的,被劃為文科的社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象由于其主觀性和不可測(cè)性,其研究方法基本以定性、經(jīng)驗(yàn)和思辯為主,而被劃為理科的自然科學(xué)由于其研究對(duì)象的客觀性、可測(cè)性,其研究方法一般以定量測(cè)量、實(shí)驗(yàn)和嚴(yán)密邏輯分析、推導(dǎo)為主。研究方法的不同,直接導(dǎo)致了思維方式的差異。從理論上講,文科一般注重的是形象經(jīng)驗(yàn)思維,而理科則更注重抽象理論思維。然而在實(shí)際上,各類知識(shí)本身是一個(gè)有機(jī)聯(lián)系的整體,各個(gè)領(lǐng)域之間存在著不可分割的聯(lián)系,只是由于人類在認(rèn)識(shí)世界和自身的過程中采用了不同的研究方法而已。思維本是借助于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)獲得發(fā)展的,學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容為學(xué)生的思維發(fā)展提供了中介性的結(jié)構(gòu),內(nèi)容的變化也在促使著青少年思維能力的發(fā)展變化,因此基礎(chǔ)教育階段人為地將學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分為文理兩類,并要求學(xué)生任選其中一類來深入學(xué)習(xí)而放棄其他,無疑是叫學(xué)生只進(jìn)行某一種刻板固定的思維活動(dòng)形態(tài),必然導(dǎo)致學(xué)生形成片面的單一的慣性思維。從另外一方面講,人的智力也是多方面構(gòu)成的,美國著名心理學(xué)家、哈佛大學(xué)教授霍華德·加德納博士1983年提出的多元智力理論認(rèn)為,人類的智力至少可分成7個(gè)范疇(后來有增加),分別為語言(Verbal/Linguistic)、邏輯(Logical/Mathematical)、空間(Visual/Spatial)、肢體運(yùn)作(Bodily/Kinesthetic)、音樂(Musical/Rhythmic)、人際(Inter-personal/Social)、內(nèi)省(Intra-personal/Introspective)和自然探索(Naturalist),也就是說,雖然每個(gè)人都是不同的個(gè)體,但每個(gè)人都具有7種或更多的智力,而且在20世紀(jì)90年代,加德納又進(jìn)一步提出智力是“個(gè)體處理信息的生理和心理潛能,這種潛能可以在某種文化背景中被激活以解決問題和創(chuàng)造該文化所珍視的產(chǎn)品”[5],可以看出,智力不僅是多方面的,還是一種待發(fā)掘的“潛能”,這種智力理論對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)模式提出了挑戰(zhàn),認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)該只為一兩種核心智力而教,必須強(qiáng)調(diào)的是,多元智力與領(lǐng)域和學(xué)科之間絕無一一對(duì)應(yīng)關(guān)系,但是,發(fā)展多元智力的前提就是應(yīng)該為學(xué)生提供全方位的學(xué)習(xí)領(lǐng)域,滿足不同學(xué)生展現(xiàn)、發(fā)展自己不同智力特征,挖掘自己智力潛能的需要。文理分科教學(xué)模式人為地毀滅了學(xué)生智力潛能發(fā)展需要的環(huán)境,埋葬了學(xué)生多方位全面發(fā)展智力的希望。教育的實(shí)質(zhì)在于提供不同的機(jī)會(huì)實(shí)現(xiàn)個(gè)人的潛能,而如果一個(gè)國家的教學(xué)模式都是如此扼殺學(xué)生思維和智力的自由發(fā)展,那么瞻望民族前途,就會(huì)讓人不寒而栗!

2. 抑制學(xué)生的興趣,釀成學(xué)生學(xué)習(xí)地位的不平等。愛因斯坦的名言“興趣是最好的老師”揭示了學(xué)習(xí)過程中動(dòng)機(jī)的作用。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一般由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個(gè)基本要素組成,內(nèi)驅(qū)力指在有機(jī)體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部推動(dòng)力,是一種內(nèi)部刺激[6],興趣即屬于此列。強(qiáng)烈的內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生學(xué)習(xí)成功的決定性條件。文理分科導(dǎo)致了學(xué)生只能兩者選其一,抑制甚至扼殺了很多學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。處于向成人期過渡的高中生在智力水平上已經(jīng)與成人無異,思維已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從具體思維到抽象思維為主的交接,能夠理智地思考問題,在學(xué)習(xí)方面,興趣范圍進(jìn)一步擴(kuò)大,并具有一定的穩(wěn)定性,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)層次提高,對(duì)社會(huì)各方面的關(guān)心程度增強(qiáng),有一定的評(píng)價(jià)能力并逐漸轉(zhuǎn)化為決定自己的行為動(dòng)機(jī),便于形成自己獨(dú)特的價(jià)值取向。要求高中學(xué)生在文理兩科間做出“非此即彼”的選擇,顯然忽視了這一時(shí)期的學(xué)生求知欲旺盛、興趣廣泛的剛性需求,迫使學(xué)生在未能明確自己的興趣方向時(shí)不得已而草率地做出選擇。而這種“非此即彼”的選擇完全是充滿功利的,且不說文理分科的目的是為了更有把握在高考中獨(dú)占鰲頭,即使在學(xué)生自行抉擇的情況下,學(xué)校文理科的升學(xué)率、師資配備,高校的招生名額,分?jǐn)?shù)線高低等都是學(xué)生必須考慮的因素。這才導(dǎo)致了“田忌賽馬”①式的荒唐抉擇。學(xué)生的興趣在或文或理的“非此即彼”選擇面前被嚴(yán)重忽略了。

有必要指出的是,受傳統(tǒng)的“重理輕文”思想的影響,我國高校在每年招生的過程中,理工科的招生名額明顯高于文科,因此,一般普通中學(xué)都非常重視理科的師資力量建設(shè)和升學(xué)率問題,在學(xué)業(yè)成績(jī)方面表現(xiàn)突出的學(xué)生大多出于現(xiàn)實(shí)的考慮選擇了理科,攻讀文科的學(xué)生則被認(rèn)為是資質(zhì)一般、升學(xué)無望的學(xué)生,甚至是“差生”“后進(jìn)生”。因?yàn)檎猩~多寡直接導(dǎo)致了文科生的激烈競(jìng)爭(zhēng),再加上功利主義傾向的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn),文科生成為學(xué)校里的“二等公民”。更為荒謬的是在保送或者破格錄取的制度上,至今還沒有出臺(tái)關(guān)于文科生的實(shí)施措施。2008年清華大學(xué)破格錄取在文學(xué)方面表現(xiàn)出色的學(xué)生蔣方舟,竟然引發(fā)了全社會(huì)的熱議。與此同時(shí),當(dāng)國內(nèi)各名牌大學(xué)錄取一批在數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)奧林匹克或者其他類型競(jìng)賽中獲獎(jiǎng)的學(xué)生時(shí),公眾卻對(duì)此表示默認(rèn)。態(tài)度反差顯示出文科生成為弱勢(shì)群體,被嚴(yán)重邊緣化。知識(shí)本無貴賤高低等級(jí)之分,文理分科不免有“養(yǎng)癰遺患”之虞。

3. 中學(xué)教育與大學(xué)教育的脫節(jié)。在是否取消中學(xué)文理分科這一問題上,大多數(shù)的專家學(xué)者、教授尤其是大學(xué)校長(zhǎng)均表示贊同。2008年5月11日,在大學(xué)通識(shí)教育論壇的校長(zhǎng)對(duì)話中,時(shí)任北京大學(xué)校長(zhǎng)的許智宏教授就表示,不贊成中學(xué)文理分科,并認(rèn)為現(xiàn)在的中學(xué)教育應(yīng)加強(qiáng)與高校教育的銜接;原上海交通大學(xué)校長(zhǎng)謝繩武也表示:“我想現(xiàn)在的學(xué)生應(yīng)該清楚,高校是不歡迎過度偏文偏理的高中生的?！盵7]高校不是文理分科的主戰(zhàn)場(chǎng),但卻應(yīng)該是文理分科的結(jié)局承擔(dān)者。高校對(duì)文理分科的態(tài)度從以下幾個(gè)事件也可以清晰地反映出來:2001年,北京大學(xué)開始推行“元培計(jì)劃”,在低年級(jí)實(shí)行通識(shí)教育和大學(xué)基礎(chǔ)教育;2005年,復(fù)旦大學(xué)將不同專業(yè)、不同學(xué)科、不同地域的3700名新生混合重組,成立四大“復(fù)旦學(xué)院”進(jìn)行一年的跨專業(yè)通識(shí)教育。作為直接為社會(huì)輸送各行各業(yè)人才的高校,對(duì)通識(shí)教育的重視不能不引起我們的反思。

通識(shí)教育是指高校全體學(xué)生所應(yīng)接受的非專業(yè)性教育,旨在養(yǎng)成他們能夠積極參與社會(huì)生活、富有社會(huì)責(zé)任感、成為全面發(fā)展的人所必須具備的廣泛的非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度?？梢哉f,通識(shí)教育是“對(duì)高等教育專業(yè)化導(dǎo)致的人的片面發(fā)展的一種矯正”[8]。在高等教育大眾化的今天,高中教育早已從過去的“升學(xué)教育”轉(zhuǎn)變成一種普及性的基礎(chǔ)教育,取消為“升學(xué)”而設(shè)置的文理分科,加強(qiáng)通識(shí)教育,注重非功利性的基本知識(shí)、技能和態(tài)度的養(yǎng)成,不僅能改變學(xué)生片面發(fā)展的弊端,而且也能有效解決現(xiàn)今中學(xué)教育與大學(xué)教育脫節(jié)的問題。

誠然,是高等學(xué)校實(shí)行文理分科招生考試而后才有中學(xué)的文理分科施教的模式,但應(yīng)當(dāng)看到的是,盡管西方國家高等學(xué)校招生方式花樣百出,令人捉摸不定(讓中學(xué)更難以把握),但高等學(xué)校是專業(yè)教育,分科培養(yǎng)人才,也是全世界公認(rèn)的重要招生和培養(yǎng)模式之一,而中學(xué)是基礎(chǔ)教育,要為高等學(xué)校專門人才培養(yǎng)打下扎實(shí)而寬廣的基礎(chǔ)。同時(shí)還要看到,很多大學(xué)也在大力推進(jìn)通識(shí)教育,培養(yǎng)博通人才,試行不分專業(yè)招生或以學(xué)院大專業(yè)招生,入學(xué)后前兩年不分專業(yè)上課,盡可能遲些進(jìn)入專業(yè)領(lǐng)域。我國高等學(xué)校這些改革舉措,既是對(duì)我國高中文理分科施教所帶來弊端的補(bǔ)救措施,也是國際高等教育改革的大趨勢(shì)。如果我們的中學(xué)還在執(zhí)迷不悟,不能不說是不識(shí)時(shí)務(wù)。

三、走出中學(xué)文理分科的誤區(qū)

我國中學(xué)文理分科施教已經(jīng)走過了數(shù)十年的歷程,這一歷程已經(jīng)無情地告訴我們,我們的教育進(jìn)入了誤區(qū),無論是對(duì)學(xué)生個(gè)體生活、個(gè)人發(fā)展而言,或是整個(gè)民族振興和發(fā)展而言,都是無益而有害的。因此,要走出這一誤區(qū),必須從以下4方面加強(qiáng)認(rèn)識(shí):

1. 看一種文化,評(píng)價(jià)一種教育,不是看他輸送了多少大學(xué)生,而是要看他培養(yǎng)了多少合格的國民,鍛造了多少偉大人物。被公認(rèn)為人才輩出的中華民國時(shí)期,雖然并沒有完成義務(wù)教育普及壯舉,因而很難評(píng)估他培養(yǎng)了多少合格國民,但那個(gè)時(shí)代大師濟(jì)濟(jì),乃至于新中國重量級(jí)的人物中多蒙受了不少恩惠。那時(shí)的中學(xué)教育,卻是未曾文理分科的。今南京師范大學(xué)附屬中學(xué)的前身是中央大學(xué)附屬學(xué)校,其高中不僅沒有文理分科,而且其國文教學(xué)程度并不在今之大學(xué)漢語語言文學(xué)專業(yè)之下。其高中第一學(xué)年的國文“以‘兩漢書《史記》《國語》《國策》‘三傳等為主要教材。此外,兼選唐宋傳奇小說、歷代敘事詩歌,以引學(xué)者之興趣”;第二學(xué)年“授以論辯文”,涉及《韓非子》《列子》《呂氏春秋》及《杜甫詩選》《李白詩選》《蘇軾詩選》及王國維元?jiǎng)≈恼?、劉師培南北曲與胡樂等;第三學(xué)年“授以寫景抒情文,兼采學(xué)說文。輔以文學(xué)史、國學(xué)概論兩選課,俾有系統(tǒng)條貫”。還有大量課外閱讀書籍,其“專著”類“采選各種專著,陳列中學(xué)生圖書室中,以便學(xué)生自由閱讀”,包括漢譯世界名著《你往何處去》《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》《罪與罰》等;社會(huì)科學(xué)名著“至少百種,內(nèi)含政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、青年問題、婦女問題等”。值得注意的是,作者常任俠的一段說明文字:“上列各書,頗有不屬國文教學(xué)范圍者;特今世界思潮,奔流匯聚;非如舊日拘于一隅,停滯不進(jìn)可比。設(shè)非旁涉政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、哲學(xué)各科,則思想偏枯,識(shí)見腐陋。讀書難有新知,述作亦少理據(jù),故不能不啟迪其知識(shí),以免為時(shí)代所摒排也?！盵9] 137即使是在70多年后的今天讀來,其理念還是那么前衛(wèi),不能不讓人敬佩其深邃眼光。它給我們良多的啟示,使我們深刻地認(rèn)識(shí)到,培養(yǎng)專才要用通識(shí)的方法,作育庸才則用分科的方法。

2. 取消文理分科是普通教育改革和社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)。1998年聯(lián)合國科教文組織在巴黎召開的全球高等教育會(huì)議上作出的宣言中指出,“21世紀(jì)很多問題的解決取決于對(duì)未來社會(huì)的前瞻性思考,取決于教育,特別是高等教育將要扮]的角色”。教育是屬于未來的,現(xiàn)階段教育培養(yǎng)出的人才代表了未來國家、民族的競(jìng)爭(zhēng)力,決定了國家和民族發(fā)展的可能性,現(xiàn)在在學(xué)校里的學(xué)生,明天便是國家的公民和建設(shè)者?！爸R(shí)爆炸”時(shí)代的來臨預(yù)示了未來社會(huì)的發(fā)展將主要建立在信息化、數(shù)字化的基礎(chǔ)上,自主學(xué)習(xí)能力、合作能力、創(chuàng)新能力才是未來的21世紀(jì)社會(huì)需要的人才的必備能力?？v觀當(dāng)今世界各國的教育,無論是基礎(chǔ)教育還是高等教育,都是致力于培養(yǎng)會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)生活、會(huì)創(chuàng)造的自由全面發(fā)展的人。回看中國的教育,高中階段的文理分科作為中國上個(gè)世紀(jì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的產(chǎn)物,還在以通過考試為目的,抑制學(xué)生興趣,摧殘學(xué)生的天賦,導(dǎo)致了人的片面發(fā)展,在實(shí)現(xiàn)教育社會(huì)功能的同時(shí)卻違背了教育是為了人的發(fā)展的根本宗旨,更帶來了諸多的負(fù)面影響,早已不能適應(yīng)現(xiàn)今社會(huì)發(fā)展和進(jìn)步的要求。因此逐步取消文理分科,轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式,不僅是教育發(fā)展的必然趨勢(shì),而且也是社會(huì)發(fā)展的必然趨勢(shì)。

3. 取消文理分科有利于真正貫徹“以人為本”,促進(jìn)人的全面發(fā)展。文理分科在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)加劇了應(yīng)試教育的效果和學(xué)習(xí)的難度,學(xué)生的知識(shí)面越來越窄,學(xué)習(xí)的知識(shí)卻越來越難,從文理分科的起源來看,文理分科的目的在于高速度培養(yǎng)專門人才,但是,現(xiàn)實(shí)中的大多數(shù)學(xué)生卻根本不太可能成長(zhǎng)為專業(yè)人士,他們必須學(xué)習(xí)他們也許一輩子也用不上的深厚的物理學(xué)理論、數(shù)學(xué)公式和哲學(xué)基本原理。正如有的學(xué)者所說,我國基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容是追求部分知識(shí)的“深挖洞”,與美國基礎(chǔ)課程的“廣積糧”形成鮮明的對(duì)比?！吧钔诙础笔降呐囵B(yǎng)模式不僅造成了大量的資源浪費(fèi),而且也是學(xué)生逃學(xué)甚至厭學(xué)的原因之一。取消文理的森嚴(yán)界限,滿足學(xué)生的興趣和求知欲,減少基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)的功利性,一切從學(xué)生的需要和興趣出發(fā),真正貫徹實(shí)施教育中的“以人為本”的策略,是教育的最根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。

從學(xué)生的需要和興趣出發(fā)的基礎(chǔ)教育著重于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和創(chuàng)造的能力,不再苛求知識(shí)的累積程度,注重在有利于學(xué)生基礎(chǔ)教育過程中使他們獲得身心同步成長(zhǎng)的同時(shí)具備完整的知識(shí)結(jié)構(gòu),挖掘?qū)W生的智力潛能,培養(yǎng)學(xué)生的思維能力,進(jìn)而培養(yǎng)出自由而全面發(fā)展的人。人文求善,科學(xué)求真。兩者結(jié)合才能培養(yǎng)出知識(shí)基礎(chǔ)全面扎實(shí)、人格完善、能力卓越的創(chuàng)新型優(yōu)秀人才。

4.要關(guān)心和指導(dǎo)學(xué)生營造他們的安身立命之所。一個(gè)人在社會(huì)謀生,換取生存必需的生活資料,是需要有專門知識(shí)的。但是,無論是對(duì)個(gè)體生存而言,還是對(duì)社會(huì)需要而言,第一需要都不是專門知識(shí)。愛因斯坦曾經(jīng)指出,過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)化對(duì)于一個(gè)人的發(fā)展是極為不利的,“用專業(yè)知識(shí)教育人是不夠的。通過專業(yè)教育,他可以成為一種有用的機(jī)器,但是不可能成為一個(gè)和諧發(fā)展的人。要使學(xué)生對(duì)價(jià)值有所理解而且產(chǎn)生熱烈的感情,那是最基本的。他必須獲得對(duì)美和道德上的善有鮮明的辨別力。否則,他——連同他的專業(yè)知識(shí)——就更像一只受過很好訓(xùn)練的狗,而不像一個(gè)和諧發(fā)展的人”[10] 310。中學(xué)文理分科必然導(dǎo)致學(xué)生過早的專門化,這無疑會(huì)將學(xué)生過早地訓(xùn)練成工具、機(jī)器,無論他們將來是跨入高等學(xué)校的大門,還是走向社會(huì),或者是不等他們走出校門,就被變成為一個(gè)雖有腦袋卻無思想的木乃伊。如果一個(gè)社會(huì)中的年輕一代都過早地接受過于專門化的訓(xùn)練,毫無疑問,這個(gè)社會(huì)將是由毫無獨(dú)立性和獨(dú)創(chuàng)精神的個(gè)體組成。這既是個(gè)人的悲哀,也是社會(huì)的悲哀。直截了當(dāng)?shù)卣f,中學(xué)實(shí)施文理分科的教育,無異于送上一副高倍度近視鏡和思想緊箍咒或是思想鐐銬的特殊“禮物”。因?yàn)檫^早的專業(yè)訓(xùn)練,學(xué)生知識(shí)面過于狹窄,他們會(huì)“完全依從他那個(gè)時(shí)代的偏見和風(fēng)尚”,“單憑自己來進(jìn)行思考,而得不到別人的思想和經(jīng)驗(yàn)的激發(fā),那么即使在最好的情況下,他所想的也不會(huì)有什么價(jià)值,定是單調(diào)無味的”[11] 7~16。因而,作為人師,最重要的是要關(guān)心和指導(dǎo)學(xué)生營造他們的安身立命之所,而不是謀劃著去如何搶擠高考的獨(dú)木橋。

綜上所述,取消中學(xué)文理分科,讓學(xué)生的興趣得到更好的發(fā)展,讓學(xué)生自由自主地學(xué)習(xí),得到真正意義上的全面發(fā)展,是人才成長(zhǎng)與培養(yǎng)必須遵循的規(guī)律,是普通教育改革和社會(huì)發(fā)展的必然。

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