韓大林

摘要：教育活動是由教育事件構成的，表現(xiàn)為連續(xù)性教育事件和非連續(xù)性教育事件統(tǒng)一于教育過程中。面對教育事件，教師運用教育機智和教育智慧，對教育的個別性、特殊性和純粹普遍性進行闡釋，經(jīng)歷由具體到抽象，再由抽象到具體的循環(huán)往復的認識過程，最終全面地認識教育的本質和規(guī)律。

關鍵詞：教育事件；教育機智：教育智慧

中圖分類號：G40-02

文獻標識碼：A

文章編號：167－6124(2009)04-0070-03

一、教育事件

所謂事件，《新華詞典》的解釋是：歷史上發(fā)生的不平常的大事情。《漢語大辭典》的解釋是：(1)事項；事情。(2)指歷史上或社會上已經(jīng)發(fā)生的大事情?！掇o?！返慕忉屖牵褐笟v史上或社會所發(fā)生的大事。筆者將事件一詞借用到教育領域，稱之為教育事件。在教育領域，小事情也能夠變成大事情。并非大的事情是教育事件，小的事情也可稱為教育事件。在界定教育事件的含義時，將事件一詞的含義從大事情擴展到一般小事情，即凡是教育中發(fā)生的事情都可以稱為教育事件。教育活動是一個復雜的系統(tǒng)，既包含眾多的教育因素，也包含眾多的教育關系。眾多的教育因素和教育關系構成了教師和學生的教育生活。教育生活總是由一個個教育情境來展現(xiàn)的。每d"教育情境實際就是一個教育事件，它是由教育事件主體、教育事件客體、教育事件內(nèi)容等要素構成的教育情境。可以說，教育活動是由一系列大大小小的教育事件構成的，是教育事件的集合。因此，筆者認為，教育事件指教師和學生在教育生活中所經(jīng)歷的教育情境。

德國著名教育哲學家博爾諾夫認為，以盧梭為代表的“自然發(fā)展”教育觀和以赫爾巴特為代表的積極“塑造”教育觀，都是建立在人的發(fā)展的連續(xù)性假設基礎之上的，人完全可以按預定目標和規(guī)律來塑造，教育必須要系統(tǒng)連貫。博爾諾夫把這種教育稱為連續(xù)性教育。同時，他認為，連續(xù)性教育基本上揭示了教育的本質和規(guī)律，但在教育活動中并不是所有的教育都是連續(xù)性的，其中必然存在非連續(xù)性、非規(guī)律性的一面。他認為，“在人類生命過程中，非連續(xù)性成分具有根本性的意義，同時由此必然產(chǎn)生與此相應的教育之非連續(xù)性形式。據(jù)此，他提出了非連續(xù)性教育的思想，認為教育過程是連續(xù)性和非連續(xù)性的統(tǒng)一。筆者認為，教育生活存在于教育過程之中，教育過程是在教育主體預設下進行的。教育主體按照社會要求和人的發(fā)展的規(guī)律預設了眾多的教育情境來促進學生的發(fā)展，這些教育情境具有一定的連續(xù)性。但在教育過程中，也常常會出現(xiàn)一些教育主體不能預設的、突然發(fā)生的教育情境。這些突發(fā)的教育情境是在預設的教育情境基礎上發(fā)生的，是預設教育情境的延伸、拓展和補充，對教師和學生而言，同樣具有重要的作用，同時也是不可避免的?？梢?，教育過程是連續(xù)性教育情境和非連續(xù)性教育情境的統(tǒng)一。鑒于此，教育事件可分為連續(xù)性教育事件和非連續(xù)性教育事件。所謂連續(xù)性教育事件，指教育主體能夠預設的教育情境。所謂非連續(xù)性教育事件，指教育主體不能預設的、突然發(fā)生的教育情境。

連續(xù)性教育事件體現(xiàn)了教育的確定性和計劃性，反映了教育的純粹普遍性；非連續(xù)性教育事件體現(xiàn)了教育的不確定性和非計劃性，反映了教育的個別性和特殊性。認識教育，首先必須認識教育的純粹普遍性，這樣才能正確地反映教育的本質和規(guī)律。但在認識教育的純粹普遍性的同時，往往忽略了教育的個別性和特殊性。只有把教育的純粹普遍性和個別性、特殊性結合起來，才能全面地認識教育。

連續(xù)性教育事件和非連續(xù)性教育事件是統(tǒng)一在教育過程中的，二者相輔相成，共同構成了教師和學生的教育生活。教師和學生是生長于教育生活中的，必然要經(jīng)歷一個個教育情境，面對一個個教育事件。只有直面教育事件，才能在教育事件中成長。教育事件對于教師和學生都具有重要的意義。在對教育事件富有教育意義的處理中，教師獲得了專業(yè)成長，學生得到了身心發(fā)展。沒有教育事件，就沒有教師和學生的成長。因此，教育事件是教師認識教育的本質和規(guī)律、生成教育機智和教育智慧的主要途徑，也是學生生成智慧和道德的主要途徑。

二、教育機智

對于教育機智含義的論述，大部分學者都認為，教育機智是一種能力，是在教育過程這個特定場合隨機采取的行動，并且這種行動會引起學生的共鳴，使學生在身心上發(fā)生變化。所謂特定場合，就是指特定的教育情境。正如馬克斯·范梅南所言，教育機智是“能使教師在不斷變化的教育情境中隨機應變的細心的技能”。筆者認為，教育機智是教師面對教育事件，恰當把握教育時機，做出有效教育行為的綜合能力。針對教育事件，教師找到恰當?shù)慕逃龝r機，對這些教育事件做出明智的教育行為，并且這些教育行為所產(chǎn)生的結果是有教育意義的，即無論對學生還是對教師而言都是有教育意義的。在這個過程中，教師要具備的綜合能力，就是教育機智。

面對教育事件，教師應具備以下能力：教育觀察能力、教育思維能力、教育判斷能力、教育意志能力、情緒自控能力等。教育機智是各種教育能力的有機結合和極致發(fā)揮。教師總是以教育思維能力為核心，將多種教育能力有效地組織起來，形成解決教育事件的一個措施系統(tǒng)并付諸實施，進而取得了具有教育意義的效果。教育機智使教師產(chǎn)生有教育意義的設想并立即執(zhí)行。因此，教育機智所包含的心理特征具有觀察的敏銳性，思維的靈活性、深刻性、批判性、廣闊性以及意志的果斷、自制等特點。

教育思維能力是教育機智的核心，分為邏輯教育思維能力和非邏輯教育思維能力。邏輯教育思維能力指教師對連續(xù)性教育事件進行推理、判斷、分析、綜合、歸納和演繹，揭示連續(xù)性教育事件本質和規(guī)律的能力。非邏輯教育思維能力指教師在不受邏輯規(guī)則的制約下，對非連續(xù)性教育事件做出迅速直接的理解和判斷，進而揭示非連續(xù)性教育事件本質和規(guī)律的能力。面對復雜的教育情境，教師一方面會通過邏輯教育思維能力來認識教育事件的本質和規(guī)律，即通過教育概念、教育判斷、教育推理的形式進行，但這種邏輯判斷推理不可能一帆風順，有時會因其他原因而出現(xiàn)中斷。教育事件尤其是非連續(xù)性教育事件的出現(xiàn)常常具有突發(fā)性的特點，而且稍縱即逝，處理不當會對教育教學產(chǎn)生不利的影響。在這種情況下，教師一般不會運用邏輯教育思維能力來處理，而是更多地借助非邏輯教育思維能力來處理這些突發(fā)的非連續(xù)性教育事件，即通過教育想象、教育靈感、教育直覺等直接對非連續(xù)性教育事件的本質進行把握，迅速進行判斷和選擇，做出明智的教育行為。

烏申斯基說：“不論教育者對教育學理論研究得怎樣，如果他沒有那種所謂的教育機智，他就不可能成為一個良好的教育實踐者?！苯逃龣C智對教師的成長和發(fā)展起著重要的作用，教育機智“使教育者有可能將一個沒有成效的、沒有希望的甚至有危害的情境轉換成—個從教育意義上說是積極的事件”。通過對教育事件，尤其是對非連續(xù)性教育事件富有教育意義的處理，學生受到良好的教育和啟示，促進了智慧和道

德發(fā)展，同時也使教師認識到了教育的本質和規(guī)律，并為教育智慧的生成奠定了基礎。

三、教育智慧

教育機智是對教育事件處理時展現(xiàn)出的多種教育能力的綜合，是教育智慧必不可少的組成部分。教育智慧是教育機智的提升，是對教育機智更深層次和更廣范圍的拓展。教育智慧是教師的一種教育境界，即教育真、教育善、教育美和諧的教育境界，是教師對教育世界和教師人生的真理性的認識，表現(xiàn)為應對復雜教育情境的綜合素養(yǎng)，同時也是教師追求美好幸福教育生活的生存方式。

教育智慧是在教師不斷遇到的教育事件中生成的。在教育智慧生成的過程中，教師要不斷面對復雜的教育情境，這些教育情境有些是連續(xù)性的，有些是非連續(xù)性的。通過對連續(xù)性和非連續(xù)性教育情境富有教育意義的處理，不斷揭示和運用教育的本質和規(guī)律，教師便能夠生成教育智慧。在對連續(xù)性教育事件的處理過程中，教師獲得了教育經(jīng)驗和知識，從而把握了教育的普遍規(guī)律性。在對非連續(xù)性教育事件的處理過程中。教師獲得了直達教育本質和規(guī)律的知識，從而把握了教育的個別性和特殊性。這一過程是在教育實踐的基礎上，通過認識教育世界和認識教師自己的交互作用，建構和超越教育知識而得到的。通過認識教育世界和認識教師自己的交互作用，教師經(jīng)過了從沒有教育知識到擁有教育知識，進而又超越教育知識的成長歷程，最終全面地認識了教育的本質和規(guī)俸并生成了教育智慧。這一過程是辯證發(fā)展的過程，是循環(huán)往復、螺旋上升的過程，是主觀和客觀、理論和實踐、知和行相統(tǒng)一的過程。

針對連續(xù)性教育事件，教師在教育經(jīng)驗的基礎上，通過教育思維，主要是邏輯教育思維的作用，對連續(xù)性教育事件進行概括，形成抽象教育概念，進而使教師獲得教育知識。抽象教育概念是在教育經(jīng)驗的基礎上對教育本質屬性的凝結。當教育的本質屬性凝結為抽象教育概念時，就意味著邏輯教育思維達到了對教育本質屬性的掌握，即對連續(xù)性教育事件本質的掌握?！案拍畹恼归_是通過判斷的形式實現(xiàn)的。概念是濃縮的判斷，判斷是展開了的概念。”教師對教育的認識總是通過各種教育判斷表現(xiàn)出來的。教育概念在形成之前，必須有教師對教育事件的判斷。隨著教育判斷水平的提高，教師得以認識連續(xù)性教育事件的本質屬性。因此，教育概念以一定的教育判斷為前提。要想獲得更多的教育知識，就需要教育推理。它擴展了教師認識的范圍和領域，使教師的認識變得更加深刻?！叭藗兺ㄟ^實踐獲得認識，形成概念，又通過實踐檢驗概念和發(fā)展概念……所以，隨著實踐的發(fā)展，人們的概念越來越豐富、精確，越來越符合客觀現(xiàn)實的具體事物及其變化發(fā)展法則?！苯處熅褪窃谡J識教育世界和認識自己的教育實踐活動中形成和檢驗教育概念、教育判斷和教育推理以及構建教育知識大廈的。在教育實踐中形成和檢驗教育概念表現(xiàn)為教育概念對連續(xù)性教育事件本質的摹寫和規(guī)范。摹寫是指把教育的本質抽象符號化，貯存在教師的大腦中；規(guī)范指教師用教育概念來改造連續(xù)性教育事件。教育概念不是一次就能獲得的，而是多次對連續(xù)性教育事件的本質進行摹寫和規(guī)范，經(jīng)過摹寫和規(guī)范的交互作用，教育概念越來越精確，從而構建起教育知識的大廈。

教師通過教育思維獲得的教育概念是建構規(guī)律性教育知識的基礎，此時的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象，是因為它是在分析感性的、具體的教育經(jīng)驗的基礎上，運用抽象和概括等方法形成的對連續(xù)性教育事件本質的揭示。在教師認識的過程中，抽象教育概念是必不可少的，但也具有一定的局限。主要表現(xiàn)在以下兩個方面：首先，教師在形成抽象教育概念時。舍棄了教育事件的特殊性和個別性，獲得的是與特殊性和個別性無關的純粹普遍性；其次，抽象教育概念在反映教育事件時，只反映了教育事件的確定性，舍棄了教育事件的運動、發(fā)展與變化，不能全面反映教育事件。列寧認為，“要真正地認識事物，就必須把握住、研究清楚它的一切方面、一切聯(lián)系和‘中介。我們永遠也不會完全做到這一點，但是，全面性這一要求可以使我們防止犯錯誤和防止僵化”。如何全面地把握教育事件，避免抽象教育概念出現(xiàn)片面、僵化和形而上學的傾向，就需要把抽象教育概念上升為具體教育概念。相對于抽象教育概念而言，具體教育概念是反映教育事件特殊性、個別性和普遍性的概念，即反映教育事件各種不同規(guī)定性相統(tǒng)一的概念。馬克思指出：“具體之所以具體，因為它是許多規(guī)定的綜合，因而是多樣性的統(tǒng)一?！比绾伟殉橄蠼逃拍钌仙秊榫唧w教育概念呢?筆者認為，具體教育概念是教師在對非連續(xù)性教育事件進行反復交替的摹寫和規(guī)范的過程中形成的。在形成抽象教育概念時，教師對連續(xù)性教育事件的本質進行摹寫和規(guī)范，但這種摹寫和規(guī)范忽略了教育事件的特殊性和個別性，還不足以全面地反映和把握教育事件。為了能夠全面地認識教育事件，教師必須隨著認識的深化而不斷地對非連續(xù)性教育事件的本質進行摹寫和規(guī)范，力圖反映過去未曾被抽象教育概念所反映、所摹寫的特殊性和個別性等諸多方面。在螺旋式的反復不斷的相互作用中，逐漸由抽象教育概念發(fā)展為具體教育概念。具體教育概念的獲得過程，實質是邏輯教育思維的辯證運動，同樣也包含著教育概念展開為教育判斷、教育推理的運動過程。通過教育判斷和教育推理，教師獲得更多的具體教育概念及其之間的聯(lián)系，促進了教育智慧的生成。

在對教育事件的處理過程中，教師不斷獲得和驗證教育概念。抽象教育概念的獲得，表明教師已經(jīng)把握了教育事件中的普遍規(guī)律性，掌握了規(guī)律性的教育知識。具體教育概念的獲得，表明教師已經(jīng)把握了教育事件的特殊性和個別性，實現(xiàn)了對規(guī)律性教育知識的超越。教師在復雜的教育情境中，能夠恰當?shù)仉S心所欲地運用抽象教育概念和具體教育概念，富有教育意義地處理教育事件，并收到有教育意義的結果。這表明教師已經(jīng)實現(xiàn)了對教育知識的超越，在教育知識面前享有了自由。正如孔子所言，“隨心所欲不逾矩”。此時，教師真正全面地認識到了教育的本質和規(guī)律，因而也就擁有了教育智慧。

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