張志勇　高曉清

[收稿日期]20090320

[基金項(xiàng)目]湖南省十一五教科規(guī)劃課題“長(zhǎng)株潭融城背景下高等職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展對(duì)策研究”(XJK06CZC081)

[作者簡(jiǎn)介]張志勇(1962)，男，湖南郴州人，湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院副教授，主要從事高等教育研究。

(1.湖南工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院工會(huì)，湖南長(zhǎng)沙410208；2.湖南師范大學(xué)教科院，湖南長(zhǎng)沙410081)

[摘要]教師的教育教學(xué)活動(dòng)是一種充滿實(shí)踐性的實(shí)踐活動(dòng)。但人類社會(huì)早期的教師實(shí)踐，是與學(xué)術(shù)和科學(xué)無(wú)關(guān)的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐。隨著專門教師教育機(jī)構(gòu)的產(chǎn)生和教育理論的發(fā)展，教師的經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐逐漸發(fā)展為專業(yè)性實(shí)踐。現(xiàn)代教師實(shí)踐成為專業(yè)性實(shí)踐這一重要事實(shí),對(duì)現(xiàn)代教師教育提出了新的要求。在這方面,歐美一些發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育在專業(yè)性實(shí)踐的教育理念、教育目標(biāo)、教育模式上，比我國(guó)走出了先進(jìn)的一步，對(duì)我國(guó)理論與實(shí)踐相分離的教師教育現(xiàn)實(shí)提供了具有改革意義的借鑒作用。

[關(guān)鍵詞]經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐；專業(yè)性實(shí)踐；教師教育

[中圖分類號(hào)]G650

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]Ａ

[文章編號(hào)]16720717(2009)03007204

一、教育活動(dòng)的實(shí)踐性質(zhì)

作為上一代對(duì)下一代有意識(shí)的培養(yǎng)活動(dòng)，教師的教育教學(xué)活動(dòng)這種伴隨著人類社會(huì)產(chǎn)生的職業(yè)活動(dòng)，無(wú)疑是一種充滿實(shí)踐性的實(shí)踐活動(dòng)。但17世紀(jì)中期以前的教師實(shí)踐，卻和“專業(yè)”沒(méi)什么關(guān)系。“專業(yè)”一詞最早是從拉丁語(yǔ)演化而來(lái)，原始的意思是公開地表達(dá)自己的觀點(diǎn)或信仰。德語(yǔ)中“專業(yè)”一詞的含義是指具備學(xué)術(shù)、自由、文明特征的社會(huì)職業(yè)。在現(xiàn)代社會(huì)中，專業(yè)是指“通過(guò)特殊的教育或訓(xùn)練掌握了業(yè)經(jīng)證實(shí)的認(rèn)識(shí)、科學(xué)或高深的知識(shí)，具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來(lái)自特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達(dá)出的具體要求，從事具體的服務(wù)工作，借以為全社會(huì)利益效力的職業(yè)”[1]。缺乏科學(xué)與學(xué)術(shù)理論指導(dǎo)的實(shí)踐，缺乏通過(guò)專門高等教育訓(xùn)練的實(shí)踐，不能算作是現(xiàn)代意義上的專業(yè)性實(shí)踐。

在古老的原始社會(huì)里，家庭中的父母兄長(zhǎng)，氏族部落的首領(lǐng)、長(zhǎng)者，承擔(dān)著“教師”的職能，“教師”實(shí)踐是在生活和勞動(dòng)過(guò)程中給子女及其他幼小社會(huì)成員傳遞勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，與“科學(xué)性”、“學(xué)術(shù)性”沒(méi)有任何關(guān)系，它毫無(wú)疑問(wèn)是一種經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐。

當(dāng)社會(huì)發(fā)展到體腦分工并進(jìn)一步產(chǎn)生學(xué)校之后，出現(xiàn)了教師職業(yè)。但學(xué)校還沒(méi)有從官府和教會(huì)中完全分離出來(lái)，也沒(méi)有專門的教師教育機(jī)構(gòu)。教師職業(yè)知識(shí)和能力的習(xí)得，即教師的養(yǎng)成(還談不上培養(yǎng)，更談不上教育)，主要是通過(guò)經(jīng)驗(yàn)(模仿)，即有一定文化知識(shí)的人在教育實(shí)踐中模仿和學(xué)習(xí)前輩(師傅)的經(jīng)驗(yàn)而習(xí)得。“出學(xué)為官者在教育實(shí)踐中模仿和學(xué)習(xí)前輩(師傅)的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇偃喂賹W(xué)之職；飽讀詩(shī)書未為官者在教育實(shí)踐中模仿和學(xué)習(xí)前輩(師傅)的經(jīng)驗(yàn)也能成為一方學(xué)者大師，吸引人前往拜師；至于學(xué)識(shí)較低的秀才在教育實(shí)踐中模仿和學(xué)習(xí)前輩(師傅)的經(jīng)驗(yàn)也可開館授徒"[2](P45)。這些人都是古代文明社會(huì)的教師，但很顯然，這些教師的教育教學(xué)實(shí)踐主要是憑個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，隨意性大，普遍缺乏科學(xué)的理論依據(jù)。美國(guó)教育史家孟祿(PaulMonroe)甚至不承認(rèn)那時(shí)具有教師這種職業(yè)。他認(rèn)為，在那時(shí)“教學(xué)工作只是那些認(rèn)識(shí)一些粗淺知識(shí)的人，為了謀生所做的短暫的工作，毫無(wú)專門的知識(shí)或?qū)W理可言，勉強(qiáng)稱其為教書匠或混生活的人，絕對(duì)無(wú)法稱其為教師”。所以，這一階段的教師實(shí)踐，仍然只是經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐。プ魑教師實(shí)踐從經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐向?qū)I(yè)性實(shí)踐轉(zhuǎn)化的開端的一個(gè)重要事件，發(fā)生在三百多年以前的法國(guó)，它成為了教師教育實(shí)踐中的一項(xiàng)開創(chuàng)性工作。1684年，基督教兄弟會(huì)拉薩爾在法國(guó)蘭斯創(chuàng)辦了世界第一所教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，進(jìn)行教學(xué)藝術(shù)的準(zhǔn)備和實(shí)踐。后來(lái)，普魯士對(duì)教師培訓(xùn)作出正式安排，教師培訓(xùn)成為19世紀(jì)最先進(jìn)的教師教育模式。隨著時(shí)間的推移，教學(xué)發(fā)展成為一項(xiàng)復(fù)雜的技術(shù)，教師除了應(yīng)了解他將要教的學(xué)科內(nèi)容，還必須熟悉教育學(xué)這一急劇擴(kuò)大的領(lǐng)域。于是，從1776年康德在哥尼斯堡大學(xué)開設(shè)教育學(xué)講座開始，到19世紀(jì)結(jié)束前，教育學(xué)進(jìn)入了歐洲、美國(guó)幾乎所有古典大學(xué)的學(xué)術(shù)殿堂。也就是在這一所謂教師教育專業(yè)化的演進(jìn)過(guò)程中，教師實(shí)踐緩慢地具有了專業(yè)性實(shí)踐的特征——教師實(shí)踐具有了教育學(xué)科理論的指導(dǎo)，盡管教育學(xué)科本身理論本身還處在發(fā)展之中。ピ縉誚淌ε嘌禱構(gòu)的出現(xiàn)與教育學(xué)在大學(xué)課堂中的開設(shè)，在教師實(shí)踐發(fā)展史上具有劃時(shí)代的意義。具有教育學(xué)理論指導(dǎo)的教師實(shí)踐已經(jīng)不完全是經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐了。但是，19世紀(jì)末以前的教育理論本身還不夠完善與系統(tǒng)，且未完全進(jìn)入課堂，加上教師培訓(xùn)時(shí)間短，主要采用藝徒制的教學(xué)方法，教師只能獲得一些感性的認(rèn)識(shí)和教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)，難以形成系統(tǒng)的理論和規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，因而，也就無(wú)法對(duì)今后的教育教學(xué)實(shí)踐具有普遍指導(dǎo)意義。教師實(shí)踐還“主要是憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與才智，具有經(jīng)驗(yàn)化、隨意化的色彩”[2](P48)。正如1904年杜威在《教育理論與實(shí)踐的關(guān)系》一文中所批評(píng)的那樣：“學(xué)徒式從最佳做法的示范和練習(xí)中學(xué)習(xí)，注重照搬和模仿以往的經(jīng)驗(yàn)和傳統(tǒng)的做法，因而它是狹隘的、特殊的，受地點(diǎn)和環(huán)境的局限?！边@一時(shí)期的教師實(shí)踐，還只表現(xiàn)出了專業(yè)性實(shí)踐的端倪。19世紀(jì)末發(fā)生的以電氣化為標(biāo)志的第二次工業(yè)革命，對(duì)勞動(dòng)者素質(zhì)提出了更高的要求，進(jìn)而對(duì)教師提出了更高、更專業(yè)的要求，教師的學(xué)歷要求隨之提高。于是，師范生學(xué)習(xí)年限延長(zhǎng)，19世紀(jì)及以前建立起來(lái)的中等師范學(xué)校大多為獨(dú)立的高等師范院校所代替，師范教育逐步系統(tǒng)化與制度化。與此同時(shí)，教育科學(xué)和心理科學(xué)獲得了長(zhǎng)足發(fā)展，教育學(xué)科的學(xué)術(shù)地位大大提高。教育學(xué)科不僅進(jìn)入高等師范院校的學(xué)術(shù)殿堂，綜合性大學(xué)也建立起教育學(xué)院或師范學(xué)院，培養(yǎng)教師的學(xué)問(wèn)得到廣泛的學(xué)術(shù)認(rèn)可。在這一發(fā)展過(guò)程中，教師教育的專門化得到關(guān)注。自19世紀(jì)末到二戰(zhàn)結(jié)束，教師教育的發(fā)展為教師實(shí)踐奠定了擺脫經(jīng)驗(yàn)性、發(fā)展專業(yè)性的良好基礎(chǔ)：未來(lái)教師的教育教學(xué)實(shí)踐具有豐富的學(xué)術(shù)性教育教學(xué)理論的指導(dǎo)，并得以在日益完備的學(xué)術(shù)性機(jī)構(gòu)中進(jìn)行。教師專業(yè)實(shí)踐取得了初步發(fā)展。

但是，正如科學(xué)的發(fā)展給人類展示刀鋒的兩面一樣，教育理論的發(fā)展一方面給教師實(shí)踐提供了越來(lái)越充實(shí)的科學(xué)依據(jù)，另一方面卻時(shí)常囿于自己的純理論考究而限入一些空對(duì)空的探討之中，因而忘掉了它的本來(lái)意圖，即教育學(xué)理論的實(shí)踐指向——18世紀(jì)大學(xué)里開設(shè)教育學(xué)講座的目的，正是為了把“教學(xué)的技能與本領(lǐng)”傳授給未來(lái)教師，使他們?cè)谖磥?lái)教學(xué)實(shí)踐中能有理可依。學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)在這一過(guò)程中反反復(fù)復(fù)出現(xiàn)，也就是源于由教育理論發(fā)展帶來(lái)的對(duì)教師實(shí)踐的誤解，似乎教育理論是學(xué)術(shù)的，則教師實(shí)踐是非學(xué)術(shù)的(所謂師范性)。這其中最大的誤解就是將教師實(shí)踐當(dāng)成是非專業(yè)的實(shí)踐。這是教師教育發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)歧途。

二、教育活動(dòng)的實(shí)踐性質(zhì)對(duì)教師教育的要求

20世紀(jì)50年代以來(lái)的教師實(shí)踐，仍然沿著它的正途與歧途朝兩個(gè)方向發(fā)展。就“正途”而言，教育科學(xué)的不斷分化和發(fā)展、教育學(xué)學(xué)科群的建立，為專業(yè)化的教師實(shí)踐提供了更加堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，教師實(shí)踐體現(xiàn)出越來(lái)越強(qiáng)的專業(yè)性。至此，教師專業(yè)性實(shí)踐的內(nèi)涵得到比較完整的詮釋：這一實(shí)踐是由接受過(guò)專門高等教育的專業(yè)人士在專業(yè)教育理論指導(dǎo)下，將教育專業(yè)理論滲透于教育教學(xué)實(shí)際活動(dòng)，并在實(shí)際教育教學(xué)情境中通過(guò)批判性反思，而從事的教育教學(xué)實(shí)踐。

為了良好地保持并繼續(xù)發(fā)展教師的這種專業(yè)實(shí)踐性，在教師入職之前，教師教育機(jī)構(gòu)就應(yīng)做出努力，在教師教育階段就做好這種專業(yè)實(shí)踐性的定向與訓(xùn)練工作。這方面，歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的教師教育給全世界做出了榜樣。以下的經(jīng)驗(yàn)，也可以當(dāng)做對(duì)保持教師專業(yè)實(shí)踐性的教育要求。

首先，從教育理念上倡導(dǎo)教師成為教師專業(yè)性的實(shí)踐者。21世紀(jì)初引起中國(guó)教師界廣泛關(guān)注的一本書是美國(guó)教育家StephenD.Brookfield撰寫的《ABC—Becomingacriticallyreflectiveteacher》。這本書提倡“教師作為決策者”，因?yàn)榻處熋刻鞂?shí)際上需要對(duì)參與的大部分日常工作做出判斷與決定，這就需要教師在每一個(gè)具體教學(xué)情境中，都要運(yùn)用自己的專業(yè)知識(shí)去應(yīng)對(duì)各種教學(xué)問(wèn)題并作出理性決策。為優(yōu)化教學(xué)，教師必須從改變自身態(tài)度和行為做起，通過(guò)批判性的分析和反思，形成改變教學(xué)行為的系統(tǒng)性策略?！耙虼?，教師的反思與實(shí)踐是相互促進(jìn)的，通過(guò)反思優(yōu)化實(shí)踐，以更好地行動(dòng)；同時(shí)在實(shí)踐中觀察、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，促成進(jìn)一步的深入反思”[3]。這樣的教師實(shí)踐，因?yàn)樵趯?shí)踐中運(yùn)用專業(yè)知識(shí)并且針對(duì)每一個(gè)教學(xué)情景進(jìn)行反思而體現(xiàn)出了高度的專業(yè)性實(shí)踐特征。

其次，從教育目標(biāo)上體現(xiàn)實(shí)踐性綜合能力的要求。教師教育目標(biāo)是教師教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，是教師教育工作所要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果。即把將來(lái)從事教育工作的人(教師)，培養(yǎng)成什么樣的人，使他們具備哪些素質(zhì)。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家的教師培養(yǎng)均以教師綜合能力為目標(biāo)，在這一目標(biāo)中，教師的實(shí)踐性綜合能力得到了強(qiáng)化。實(shí)踐能力的體現(xiàn)是基于深刻而廣泛的理論基礎(chǔ)，但光有理論知識(shí)肯定不能成為教師。

三、基于教育活動(dòng)實(shí)踐性質(zhì)的教師教育關(guān)注策略

由于教師的教育活動(dòng)越來(lái)越具有專業(yè)實(shí)踐的性質(zhì),所以歐美教師教育對(duì)在提供未來(lái)教師入職準(zhǔn)備的策略方面，充分體現(xiàn)了專業(yè)性實(shí)踐、理論與實(shí)踐密切結(jié)合的要求。

一是體現(xiàn)了教師職業(yè)的最低準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。如在美國(guó)，未來(lái)教師從進(jìn)入大學(xué)到成為一個(gè)專業(yè)教師，必須經(jīng)過(guò)六個(gè)階段：全面學(xué)習(xí)通識(shí)課程→擇優(yōu)進(jìn)入教師培養(yǎng)計(jì)劃→獲得教育學(xué)專業(yè)學(xué)位與預(yù)期任教科目的專業(yè)學(xué)位→教學(xué)實(shí)習(xí)→通過(guò)考試獲得教師資格證書→參加職前培訓(xùn)[4]。其中，第五階段的“教師資格證書”體現(xiàn)了美國(guó)教師職業(yè)的最低準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，但它也是教師從業(yè)的最基本要求，因此可以通過(guò)對(duì)教師資格證書要求的分析，達(dá)到對(duì)美國(guó)及其它國(guó)家教師專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的理解。美國(guó)教師資格證書獲得，要求申請(qǐng)者具有各項(xiàng)專業(yè)化的綜合能力，并通過(guò)嚴(yán)格的州級(jí)考試?？荚噧?nèi)容包括核心學(xué)科知識(shí)和教學(xué)技能，其知識(shí)和技能考試都是圍繞教師將要從教的核心課程進(jìn)行的，實(shí)踐指向非常明確。此外，教師在入職之前，還要接受旨在提高教師的實(shí)踐能力的職前培訓(xùn)。

二是強(qiáng)化專業(yè)化過(guò)程中的實(shí)踐性特點(diǎn)。英國(guó)是歐洲較早采用教師資格證書制度的國(guó)家。最近，該國(guó)教師獲得證書的要求進(jìn)一步提高了，即強(qiáng)化了專業(yè)化過(guò)程中的實(shí)踐性特點(diǎn)。2007年9月在英格蘭實(shí)施的“合格教師專業(yè)新標(biāo)準(zhǔn)”包括專業(yè)特性、專業(yè)知識(shí)及專業(yè)理解、專業(yè)技能3個(gè)一級(jí)指標(biāo)。新標(biāo)準(zhǔn)的3個(gè)一級(jí)指標(biāo)從17個(gè)方面對(duì)合格教師提出33項(xiàng)要求。這些要求特別強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)對(duì)個(gè)人專業(yè)發(fā)展重點(diǎn)進(jìn)行規(guī)劃、反思并改進(jìn)實(shí)踐，自己負(fù)責(zé)鑒別、滿足個(gè)人專業(yè)發(fā)展的需求；強(qiáng)調(diào)教師間的合作與交流，期望教師具有合作的意愿，能鑒別與同事有效合作、實(shí)踐、共同發(fā)展的機(jī)會(huì)，認(rèn)可并尊重同事、學(xué)生監(jiān)護(hù)人在學(xué)生的發(fā)展與進(jìn)步中的作用；強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)對(duì)學(xué)生寄予高期望，理解學(xué)生的發(fā)展、進(jìn)步、健康受社會(huì)、信仰、倫理、文化、語(yǔ)言等因素影響，尊重差異，在教學(xué)實(shí)踐中提倡平等與包容，因材施教，等等[5]。

三是立足理論與實(shí)踐密切結(jié)合的實(shí)踐專家。如在德國(guó)，一個(gè)大學(xué)生要取得教師資格證書，必須通過(guò)兩次國(guó)家考試?？荚囍畜w現(xiàn)了對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐的絕對(duì)要求。盡管第一次考試只要求考生完成一篇畢業(yè)論文、5小時(shí)的筆試和接下來(lái)的口試，但是，要獲得參加第二次考試的機(jī)會(huì)，學(xué)生需在通過(guò)第一次國(guó)家考試、取得見(jiàn)習(xí)教師的資格后，進(jìn)行為期至少18個(gè)月的實(shí)習(xí)，然后才能參加第二次國(guó)家考試以獲得教師資格證書。至于要取得完全教師資格，則還要經(jīng)歷為期兩年的試用期，所以在德國(guó)，教師進(jìn)入終身雇傭的年齡基本上達(dá)到了30多歲。這主要是對(duì)教師專業(yè)的實(shí)踐性要求的結(jié)果。在瑞典，教師教育的目標(biāo)是，培養(yǎng)既懂所教內(nèi)容，又懂如何去教的教師；培養(yǎng)具有專門的知識(shí)和相應(yīng)廣博學(xué)問(wèn)的教師；培養(yǎng)會(huì)實(shí)踐的教師。因此，教師的實(shí)踐能力被列為教師的重要方面，不僅第一階段安排有實(shí)習(xí)，進(jìn)行實(shí)踐教育，而且專設(shè)了一個(gè)以實(shí)踐培養(yǎng)為主的第二階段。以這種導(dǎo)向?yàn)槟繕?biāo)而訓(xùn)練出來(lái)的教師，堪稱理論與實(shí)踐密切結(jié)合的實(shí)踐專家，而不是在大學(xué)課堂中掌握了一大堆教育學(xué)知識(shí)卻不知道怎樣與孩子們打交道的“實(shí)踐肓”。

四是教師教育的理論課程與實(shí)踐課程交替進(jìn)行，即從教育模式上強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合。歐美發(fā)達(dá)國(guó)家教師教育中體現(xiàn)理論與實(shí)踐相結(jié)合的模式是多種多樣的，包括教師教育機(jī)構(gòu)與中小學(xué)合作培養(yǎng)教師；教師教育的理論課程與實(shí)踐課程交替進(jìn)行；教育實(shí)習(xí)的分散與集中相結(jié)合，等等。與我國(guó)通常所見(jiàn)的那種完全在課程里進(jìn)行的泛泛而談的理論學(xué)習(xí)不一樣，美國(guó)教師培養(yǎng)中開設(shè)的教育學(xué)核心課題是由有威望的學(xué)者和教育者團(tuán)體針對(duì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，以及教師如何幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)這一目標(biāo)共同組織開發(fā)的。英國(guó)教師教育的課程設(shè)置具有多元化特征，但都體現(xiàn)了較強(qiáng)的實(shí)踐性要求。以英國(guó)采用較普通的“教育學(xué)學(xué)士計(jì)劃”為例，其課程大體上包括四個(gè)部分[6]，其中兩個(gè)部分就是體現(xiàn)實(shí)踐性的——“教材研究課程”要求未來(lái)教師掌握并熟悉中小學(xué)所設(shè)課程科目，在此基礎(chǔ)上研究教法；“學(xué)校教育工作生活體驗(yàn)”主要包括去中小學(xué)參觀、聽課，進(jìn)行個(gè)人調(diào)查等。德國(guó)教師培養(yǎng)課程包括三部分，其中較重要的一部分就是教學(xué)實(shí)踐課程。瑞典教師培養(yǎng)的課程體系也由三大部分組成：即普通教育課程、學(xué)科專業(yè)課程和專業(yè)化教育課程。該課程體系最大的特點(diǎn)是每一部分的課程中都含有實(shí)習(xí)要求[7]。

歐美國(guó)家教育實(shí)習(xí)模式也體現(xiàn)了教師專業(yè)實(shí)踐性的特點(diǎn)，表現(xiàn)在兩個(gè)方面：(1)保證實(shí)習(xí)時(shí)間的絕對(duì)數(shù)量。在美國(guó)，未來(lái)教師不管是四年制大學(xué)教育學(xué)院的畢業(yè)生還是五年制的畢業(yè)生，也不管預(yù)期從事低年級(jí)還是高年級(jí)的教學(xué)工作，都必須確保10周以上的現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)經(jīng)歷。除此之外，許多州還要求未來(lái)教師有實(shí)習(xí)期(如課堂觀摩、輔導(dǎo)學(xué)生、助教等)，實(shí)習(xí)期甚至長(zhǎng)達(dá)一年。英國(guó)的教師培養(yǎng)要求是，未來(lái)教師在兩所學(xué)校進(jìn)行至少18周的教育實(shí)習(xí)，并且不同類型的課程計(jì)劃實(shí)習(xí)時(shí)間要求也不相同，培養(yǎng)中學(xué)教師及KS2階段教師的“研究生課程計(jì)劃”要求24周的教育實(shí)習(xí)；培養(yǎng)小學(xué)教師的“研究生課程計(jì)劃”要求18周的教育實(shí)習(xí)；4年制“本科生課程計(jì)劃”要求32周的教育實(shí)習(xí)；3年制“本科生課程計(jì)劃”要求24周的教育實(shí)習(xí)。德國(guó)教師培養(yǎng)期間的實(shí)習(xí)期為18～24個(gè)月。如果加上取得終身教師以前的見(jiàn)習(xí)期，需要的時(shí)間可達(dá)到7年之久。在瑞典，教育實(shí)踐的時(shí)間幾乎占了全學(xué)年的三分之一。(2)理論與實(shí)踐交替進(jìn)行。美國(guó)的教師教育實(shí)習(xí)不是一次性完成的，瑞典的校內(nèi)教育實(shí)習(xí)也都分散在第1～3學(xué)年。

就教師教育發(fā)展的“歧途”而言，教育理論與教師實(shí)踐相分離的現(xiàn)象仍然存在，教師教育機(jī)構(gòu)中教師培養(yǎng)的價(jià)值取向、資料室和課堂中所充斥的知識(shí)、未來(lái)教師的培養(yǎng)方式、課程設(shè)置，等等，都會(huì)時(shí)常指向要么是紙上談兵的純理論與純學(xué)術(shù)，要么是只將技藝當(dāng)做實(shí)踐之必要，而忽視現(xiàn)代教師的專業(yè)性實(shí)踐特性的真正內(nèi)涵。反思我國(guó)目前的教師教育，盡管這一趨勢(shì)不是發(fā)展的主流，但相當(dāng)一部分教師教育機(jī)構(gòu)及教師實(shí)踐者，對(duì)教師的專業(yè)性實(shí)踐認(rèn)識(shí)還不夠充分，還存在著差距。

[參考文獻(xiàn)]

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[6]?禹旭才.美國(guó)教師資格標(biāo)準(zhǔn)與職前培養(yǎng)的新進(jìn)展

[J].教師教育研究,2008,(1):79-80.[7]?高曉清.瑞典教師教育特點(diǎn)及啟示

[J].大學(xué)教育科學(xué),2008,(1):61-64.

(責(zé)任編輯黃建新)