李永才　付玉萍

摘要：了解心理詞匯的發(fā)展規(guī)律和路徑能有效促進(jìn)詞匯教學(xué)。本研究通過兩個(gè)自由詞匯聯(lián)想實(shí)驗(yàn)，從共時(shí)和歷時(shí)兩個(gè)角度考察英語學(xué)習(xí)者心理詞匯的發(fā)展規(guī)律與路線。研究對象為山東、海南某地區(qū)的一群中學(xué)生、大學(xué)生和部分大學(xué)英語教師。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：被試對新學(xué)低頻詞的反應(yīng)中語音聯(lián)系最多，但隨著詞匯知識(shí)的增加，反應(yīng)類型從語音向語義穩(wěn)步發(fā)展，由語義倒退回語音的現(xiàn)象也時(shí)有發(fā)生，表明二語詞匯習(xí)得不是沿著線性路線發(fā)展的，而是伴隨著某種∪形或∩形的發(fā)展趨勢。而被試對常用高頻詞的反應(yīng)中語義聯(lián)系占了大多數(shù)，語言水平與語義聯(lián)系呈正相關(guān)。這一發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步證明詞匯習(xí)得不是一勞永逸的，而是個(gè)終生的過程，需要師生做出長期的詞匯習(xí)得計(jì)劃。

關(guān)鍵詞：心理詞匯；發(fā)展規(guī)律；單詞聯(lián)想；語義反應(yīng)

中圖分類號：H319.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號：1001-5795(2009)05-0032-0007

心理詞匯“研究詞匯是怎樣儲(chǔ)存在記憶里和怎樣被提取的”(桂詩春，2000)，它是一種內(nèi)部詞典，包括關(guān)于單詞的語義內(nèi)容、句法特征、音位的形狀等所有語言信息。二十世紀(jì)八十年代以來，關(guān)于心理詞匯的實(shí)證研究逐漸增多，研究方法不一，其中詞匯聯(lián)想測試是最古老、相對直接、操作簡單且被廣泛運(yùn)用的一種。一個(gè)最基本的詞匯聯(lián)想測試就是，給被試呈現(xiàn)一個(gè)刺激詞，然后讓他盡快說出或?qū)懗鏊氲降牡谝粋€(gè)詞。通過分析聯(lián)想反應(yīng)詞，我們能夠得到關(guān)于心理詞匯中詞匯之間聯(lián)系的線索，即心理詞匯的組織結(jié)構(gòu)。

詞匯聯(lián)想測試主要區(qū)分三類反應(yīng)詞：聚合反應(yīng)、組合反應(yīng)和語音反應(yīng)。聚合反應(yīng)通常指那些與刺激詞詞性相同并能在一個(gè)句子里執(zhí)行相同語法功能的詞，如dog-cat，dog-animal。組合反應(yīng)與刺激詞有一種修飾、搭配聯(lián)系，一般不屬于同一詞性，比如dog-bite，dog-bark。語音反應(yīng)則只在語音上與刺激詞相似，沒有任何語義聯(lián)系，如dog-bog。

英國心理學(xué)家Francis Galton(1879)首次使用該測試記錄了心理詞匯的組織結(jié)構(gòu)。后來，這一范式在心理學(xué)界受到廣泛關(guān)注，心理學(xué)家們運(yùn)用詞匯聯(lián)想測試編寫了詞匯聯(lián)想常模表(Schmitt，1998:390)。二十世紀(jì)六、七十年代，詞匯聯(lián)想研究再度得以發(fā)展，研究者們運(yùn)用權(quán)威的Kent-Rosanoff詞表進(jìn)行了廣泛的一語詞匯聯(lián)想實(shí)驗(yàn)并得出結(jié)論：①一語者的反應(yīng)類型主要是聚合反應(yīng)和組合反應(yīng)，語音反應(yīng)很少；②和成人相比，兒童產(chǎn)出更多語音反應(yīng)，隨著語音反應(yīng)的減少，組合反應(yīng)逐漸增多；伴隨語言水平的提高，兒童在5～9歲時(shí)反應(yīng)模式逐漸和成人趨于一致，即發(fā)生所謂的“組合一聚合轉(zhuǎn)變”(syntagmatic-paradigmatic shift)；③低頻刺激詞多引發(fā)語音及一些無法歸類的反應(yīng)。

Paul Meara率先把詞匯聯(lián)想實(shí)驗(yàn)拓展到第二語言研究領(lǐng)域，他經(jīng)過一系列自由聯(lián)想測試總結(jié)出：與母語者相比，①二語學(xué)習(xí)者心理詞匯間的聯(lián)系缺乏穩(wěn)定性；②語音在二語心理詞匯組織中起主導(dǎo)作用；③二語心理詞匯間的語義聯(lián)系呈現(xiàn)一種系統(tǒng)性變化的趨勢(1983:30)。該結(jié)論被以后眾多的研究證實(shí)并得以廣泛應(yīng)用，但其可靠性也受到來自母語和二語研究的批評與挑戰(zhàn)。Soderman(1993)在一語為芬蘭語和瑞士語的英語學(xué)習(xí)者中實(shí)施了詞匯聯(lián)想實(shí)驗(yàn)，得出如下結(jié)論：每個(gè)單詞都有自己的發(fā)展歷史；“組合一聚合”反應(yīng)的轉(zhuǎn)變不一定就是學(xué)習(xí)者的語言水平使然，因?yàn)閷?shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，高級學(xué)習(xí)者的反應(yīng)，特別是對低頻詞的反應(yīng)中也存在許多語音反應(yīng)，而初級學(xué)習(xí)者的反應(yīng)中也有相當(dāng)數(shù)量的聚合反應(yīng)。Woher(2001)在測試中考慮了詞匯熟悉度，發(fā)現(xiàn)所謂的“組合一聚合”反應(yīng)轉(zhuǎn)變實(shí)際上是一個(gè)錯(cuò)誤的命名，研究者發(fā)現(xiàn)的不過是語音反應(yīng)到語義反應(yīng)的轉(zhuǎn)變。Namei(2004)比較100名二語者和100名母語者的聯(lián)想反應(yīng)，證實(shí)一語和二語中都出現(xiàn)了語音反應(yīng)，這不是語言水平的表現(xiàn)，而是每個(gè)單詞習(xí)得必經(jīng)的基本階段；同樣，“組合一聚合”反應(yīng)的轉(zhuǎn)變不是心理詞匯組織的特點(diǎn)，而是每個(gè)單詞的發(fā)展特征。Nissen&Henriksen;(2006)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果也對“組合一聚合”反應(yīng)的轉(zhuǎn)變提出了挑戰(zhàn)，因?yàn)楸辉嚪磻?yīng)中存在大量的組合反應(yīng)。

最近幾年，國內(nèi)幾位學(xué)者采用詞匯聯(lián)想方法進(jìn)行了研究。張淑靜(2004)調(diào)查了部分中國高水平英語學(xué)生的詞匯反應(yīng)類型，結(jié)果表明，受試的反應(yīng)中存在著大量的語音反應(yīng)，部分證實(shí)了Meara的二語心理詞匯的語音說。而她對英語專業(yè)二年級的學(xué)生進(jìn)行的一項(xiàng)歷時(shí)研究則發(fā)現(xiàn)：隨著被試詞匯知識(shí)的增長，二語心理詞匯中詞與詞之間的語義聯(lián)系逐步增多、增強(qiáng)(2008)。白人立(2005)探討了中國部分非英語專業(yè)研究生的聯(lián)想反應(yīng)，結(jié)果顯示：被試的二語心理詞匯語義聯(lián)系要比母語脆弱得多；被試對不熟悉詞的聯(lián)想多是語音或無反應(yīng)。

綜上所述，關(guān)于心理詞匯發(fā)展規(guī)律的成果可概括為：①一語和二語心理詞匯都會(huì)經(jīng)歷“組合一聚會(huì)”轉(zhuǎn)變；②每個(gè)單詞都有自己的發(fā)展歷史，都會(huì)經(jīng)歷由非語義到語義的發(fā)展過程；③心理詞匯處于不斷發(fā)展變化中。傳統(tǒng)的詞匯聯(lián)想研究大多選用被試非常熟悉的高頻常用詞(例如Kent-Rosanoff詞表)作為刺激詞，這些詞誘發(fā)的反應(yīng)不能全面描述心理詞匯的真實(shí)特征和發(fā)展路徑。為了對其進(jìn)行全面描述，作者以山東、海南某地區(qū)的一群中學(xué)生、大學(xué)生和部分大學(xué)英語教師為對象，從共時(shí)和歷時(shí)兩個(gè)角度，運(yùn)用自由詞匯聯(lián)想測試考察被試對部分常用高頻詞和新學(xué)低頻詞的聯(lián)想反應(yīng)變化，進(jìn)而揭示二語心理詞匯的組織發(fā)展規(guī)律。

1研究設(shè)計(jì)

1.1反應(yīng)詞分類

基于前人的分類方法和相關(guān)的語義學(xué)理論(Cruse，2000；Miller，1998)，本實(shí)驗(yàn)收集到的反應(yīng)詞分成四類：聚合反應(yīng)，組合反應(yīng)，百科知識(shí)反應(yīng)和語音及其它反應(yīng)。與測試的易于操作恰好相反，反應(yīng)詞的分類要復(fù)雜得多，因?yàn)楸辉嚦．a(chǎn)出難以分類的詞，特別是聚合、組合反應(yīng)很難區(qū)別開(Meara，1983:30)。為保證分類的一致性，每種反應(yīng)類型都提前給出明確的定義并以實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的反應(yīng)詞為例加以說明。此外，為使分類更客觀可信，兩位作者共同參與進(jìn)來，獨(dú)自分類，標(biāo)準(zhǔn)不一致時(shí)再請求英語詞匯習(xí)得專家?guī)椭?/p>

1.1.1聚合反應(yīng)

如圖1所示，聚合反應(yīng)詞與刺激詞屬于同一詞性，在句子中可以被另一相同詞類的詞代替，但也有例外，比如，在某些被試頭腦中，對刺激詞CHIC和CONFIRM的反應(yīng)分別是fashion和sure，這些反應(yīng)詞與刺激詞沒有明顯的序列或修飾關(guān)系，而語義聯(lián)系非常明確，故此這些不同詞類的詞也被歸為聚合反應(yīng)。

1.1.2組合反應(yīng)

組合反應(yīng)描述刺激詞和反應(yīng)詞間的一種搭配關(guān)系，反應(yīng)詞來自不同的詞類(Aitchison，1987)，比如，圖1例句中所有詞之間都有組合關(guān)系。與刺激詞屬于同

一詞性但能組成明顯序列關(guān)系的反應(yīng)詞也被歸為組合反應(yīng)，例如：STRIPE-cloth和VERSE-rhyme。

1.1.3百科知識(shí)反應(yīng)

除了語言學(xué)知識(shí)(如詞性和句法結(jié)構(gòu))，有些反應(yīng)詞與個(gè)人經(jīng)驗(yàn)相關(guān)。隨著時(shí)間的推移，學(xué)習(xí)者會(huì)習(xí)得單詞的起源、歷史、背景和文化等，即學(xué)習(xí)者的百科知識(shí)(McCarthy，1990:41)。被試儲(chǔ)存的每個(gè)詞好像都與百科知識(shí)有某種聯(lián)系，因此如果某個(gè)反應(yīng)詞與刺激詞沒有明顯的聚合和組合關(guān)系，就看看它們是否與被試的百科知識(shí)相關(guān)。例如：BAPTIZE-bible和SWAN-bal-let。

1.1.4語音及其它反應(yīng)

有四類反應(yīng)詞歸為這一類：①反應(yīng)詞有某種明顯的刺激詞語音或拼寫特征但沒有任何語義聯(lián)系，如BEET-beat和BLARE-glaree；②反應(yīng)詞與刺激詞屬于同一詞族，而同一詞族的成員被認(rèn)為是同一個(gè)詞，如PREDICT-prediction和GRACE-graceful等；③無法歸類的反應(yīng)詞，如PARISH-color和BLARE-head等；④被試沒給出任何反應(yīng)詞。

1.2研究問題

本研究要回答以下問題：

(1)兩次實(shí)驗(yàn)中被試四種不同的反應(yīng)類型有何共同發(fā)展趨勢?

(2)是否高頻詞產(chǎn)出更多語義反應(yīng)，低頻詞產(chǎn)出更多非語義反應(yīng)?

1.3研究對象

實(shí)驗(yàn)1于2006年下學(xué)期在山東某職業(yè)學(xué)院二年級兩個(gè)自然班的50名英語專業(yè)學(xué)生中進(jìn)行。他們都來自山東，學(xué)習(xí)英語的平均時(shí)間為7～8年，都通過了高考入學(xué)考試，同在英語系使用一樣的教材，學(xué)習(xí)一樣的課程，因此可以假設(shè)他們的英語在同一水平上。實(shí)驗(yàn)2于2008年上學(xué)期在海南某重點(diǎn)高中二年級52名、某大學(xué)英語專業(yè)大一57名和大三60名自然班的學(xué)生中進(jìn)行，另外該大學(xué)外語系30名教師也參與了實(shí)驗(yàn)。最后進(jìn)入統(tǒng)計(jì)的被試詳細(xì)信息見表1。

1.4研究過程

1.4.1實(shí)驗(yàn)1

為確保刺激詞是生詞，測試前，作者從兩個(gè)單元中選出78個(gè)詞，在該校英語系二年級另一個(gè)平行班進(jìn)行了前測，從被試不認(rèn)識(shí)的45個(gè)詞中選出40個(gè)作為刺激詞(見附錄1)。這些詞都可以在英語專業(yè)教學(xué)大綱詞匯表中找到，根據(jù)吳自選和李欣(2002)按英語專業(yè)八級詞匯使用頻率的劃分標(biāo)準(zhǔn)，這些詞的詞頻最高的在2，000詞表中，最低的在10，000詞表中。

本詞匯聯(lián)想實(shí)驗(yàn)分三次進(jìn)行，三次測試之間大約間隔一個(gè)半月，共歷時(shí)三個(gè)月。刺激詞以幻燈片的形式呈現(xiàn)，每次呈現(xiàn)一個(gè)詞，每個(gè)詞停留5秒鐘后幻燈片關(guān)閉，20秒后呈現(xiàn)下一個(gè)詞，被試在25秒鐘內(nèi)寫出頭腦中出現(xiàn)的第一個(gè)詞。測試期間，被試既不許查閱辭典或參考書，也不能互相討論。第二、三次測試程序一樣，唯一的區(qū)別是每次測試刺激詞的順序有所不同。當(dāng)然，被試毫不了解他們還會(huì)有第二、第三次測試。

1.4.2實(shí)驗(yàn)2

本實(shí)驗(yàn)從Kent-Rosanoff詞表選出45個(gè)常用高頻詞(見附錄2)，在選詞過程中盡量不選易引起常規(guī)反應(yīng)的詞匯(自人立，2005)。這些詞在高中英語新課程標(biāo)準(zhǔn)詞匯表(2002)中都可以找到，是英語學(xué)習(xí)最常用的基礎(chǔ)詞匯。實(shí)驗(yàn)2的數(shù)據(jù)收集方法和過程與實(shí)驗(yàn)1相同，只是每個(gè)詞的呈現(xiàn)時(shí)間為15秒，即要求被試在15秒鐘內(nèi)寫出頭腦中出現(xiàn)的第一個(gè)詞。當(dāng)然，實(shí)驗(yàn)二的被試只接受一次測試。

2結(jié)果

2.1實(shí)驗(yàn)1中反應(yīng)類型的共同發(fā)展趨勢

實(shí)驗(yàn)1結(jié)果顯示(見表2)，四種反應(yīng)類型在三次測試中的總體變化趨勢一致，語音及其它反應(yīng)最多，百科知識(shí)反應(yīng)最少，各類反應(yīng)從多到少依次為：語音及其它反應(yīng)>聚合反應(yīng)>組合反應(yīng)>百科知識(shí)反應(yīng)?？ǚ綑z驗(yàn)結(jié)果說明三次測試中各類反應(yīng)的比例存在顯著差異。

所有的聚合、組合與百科知識(shí)反應(yīng)都與刺激詞有一定的語義聯(lián)系，它們合并為語義反應(yīng)，語音及其它反應(yīng)為非語義反應(yīng)，這樣就得到了被試詞匯組織的總體發(fā)展規(guī)律(如表3)。被試第三次測試中產(chǎn)出語義反應(yīng)最多，而第一次測試中語義反應(yīng)最少。但是，非語義反應(yīng)在第一、第二次測試中超過了一半，占據(jù)了主導(dǎo)地位。方差分析結(jié)果顯示：三次測試中語義和非語義反應(yīng)的比例第一次和第二次測試之間差異不明顯，而第三次測試與第一次測試和第二次測試之間均存在顯著差異。

表4概括了三次測試中反應(yīng)類型的歷時(shí)變化。從表中可見，大量反應(yīng)類型沒有任何改變，在確實(shí)發(fā)生變化的945(449+221+124+151)例反應(yīng)中，變化的主要方向是從非語義為主轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z義為主(221+124vs.449+15I)，表明語義反應(yīng)的數(shù)量穩(wěn)步上升，非語義反應(yīng)的數(shù)量逐步下降。如表4所示，124例反應(yīng)發(fā)生了自上而下的變化，即從非語義反應(yīng)到語義反應(yīng)，之后又重新回到了非語義反應(yīng)，151例反應(yīng)發(fā)生了自下而上的變化，即從語義反應(yīng)到非語義反應(yīng)，之后又重新回到了語義反應(yīng)，表明在二語習(xí)得過程中，隨著語言接觸的增加，有些詞會(huì)得以鞏固并進(jìn)一步融合，而有些詞因得不到鞏固會(huì)被遺忘。這些自上而下和自下而上反應(yīng)的存在說明有些詞的發(fā)展路徑是∪形或∩形的。

2.2實(shí)驗(yàn)2中反應(yīng)類型的共同發(fā)展趨勢

實(shí)驗(yàn)2結(jié)果顯示(見表5)，四組被試給出的各反應(yīng)類型總體變化趨勢基本一致，聚合反應(yīng)最多，百科知識(shí)反應(yīng)最少(教師組例外，其語音及其它反應(yīng)最少)。卡方檢驗(yàn)結(jié)果說明四組被試給出的各類反應(yīng)比例存在顯著差異。

同實(shí)驗(yàn)1一樣，所有的聚合、組合與百科知識(shí)反應(yīng)都合并為語義反應(yīng)，語音及其它反應(yīng)合并為非語義反應(yīng)，這樣就得到了被試詞匯組織的總體發(fā)展規(guī)律(如表6)。教師組產(chǎn)出的語義反應(yīng)最多，高二組被試產(chǎn)出的語義反應(yīng)最少。語義反應(yīng)在四組被試中均占據(jù)了主導(dǎo)地位。卡方檢驗(yàn)結(jié)果說明四組被試給出的語義和非語義反應(yīng)的比例存在顯著差異。

2.3詞頻對反應(yīng)類型的影響

為了檢驗(yàn)刺激詞的詞頻對反應(yīng)類型的影響，我們把兩次實(shí)驗(yàn)的結(jié)果進(jìn)行了對比，即把實(shí)驗(yàn)1的高頻詞和實(shí)驗(yàn)2的低頻詞產(chǎn)出的語義——非語義反應(yīng)進(jìn)行了對比。如圖2所示，高頻刺激詞比低頻詞誘發(fā)了更多的語義反應(yīng)，即使語言水平最低的高二學(xué)生對高頻詞產(chǎn)出的語義反應(yīng)比例也要比英語專業(yè)大三學(xué)生對低頻詞產(chǎn)出的多(67.38％vs.56.83％)，高頻詞誘發(fā)的非語義反應(yīng)呈下降趨勢，同時(shí)低頻詞誘發(fā)的語義反應(yīng)略有上升。

3討論

實(shí)驗(yàn)1的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，盡管三次測試中被試對新學(xué)低頻詞的反應(yīng)中存在最多的語音及其它聯(lián)系，但確實(shí)存在語音向語義的轉(zhuǎn)變。因此，我們可以得出如下結(jié)論：隨著更多生詞被學(xué)得、熟悉并進(jìn)一步融合，二語學(xué)習(xí)者的心理詞匯從語音向語義穩(wěn)步發(fā)展，但也有從語義倒退回語音的現(xiàn)象，因?yàn)檎Z言接觸和實(shí)踐的缺乏導(dǎo)致了單詞的遺忘。所以，第二語言詞匯習(xí)得不是沿著線性路徑發(fā)展的，而是伴隨著某種∪形或∩形的

發(fā)展趨勢，心理詞匯的這種動(dòng)態(tài)特征表明詞匯學(xué)習(xí)是遞增的，這部分地支持了前人的研究結(jié)果(Schmitt & Meara，1997；Zhang，2004)。三次聯(lián)想測試中語音反應(yīng)大量存在，這并非意味著被試詞匯量缺乏，而是二語心理詞匯的組織首先是以語音為主，即把不熟悉的詞通過發(fā)音和別的詞建立聯(lián)系也許是詞匯習(xí)得過程的第一步。因此，心理詞匯組織基于形式的特征不是語言水平的表現(xiàn)，而是每個(gè)單詞習(xí)得必經(jīng)的基本階段(Namei，2004:363)。很顯然，被試之所以在三次測試中產(chǎn)出少量的語義反應(yīng)，原因主要在于刺激詞是剛學(xué)過的低頻詞，被試還沒有完全掌握這些詞，他們頭腦中這些詞的語義聯(lián)系還不夠穩(wěn)定，容易被遺忘。

實(shí)驗(yàn)2的結(jié)果證明，被試對常用高頻詞的反應(yīng)中語義聯(lián)系占大多數(shù)，語言水平與語義聯(lián)系呈正相關(guān)，即：被試的語言水平越高，其心理詞匯中語義聯(lián)系越多。也就是說，隨著被試語言水平的提高，語義反應(yīng)呈明顯上升的趨勢，同時(shí)非語義反應(yīng)逐漸下降。因此，可以否定“語音在二語心理詞匯組織中起主導(dǎo)作用”(Meara，1983:30)，而得出如下結(jié)論：隨著語言水平的提高和二語語言材料接觸的增加，英語學(xué)習(xí)者的心理詞匯從語音向語義穩(wěn)步發(fā)展。

4教學(xué)啟示

以上調(diào)查分析結(jié)果進(jìn)一步證明：同匯習(xí)得不是一勞永逸的，而是一個(gè)終生的過程。這就需要教師和學(xué)生制定一個(gè)長期的詞匯習(xí)得計(jì)劃。

首先，二語教師的詞匯教學(xué)要精心設(shè)計(jì)，遵循詞匯習(xí)得原理，對不同的詞匯采用不同的教學(xué)方法。

高頻詞是語言學(xué)習(xí)和運(yùn)用的基礎(chǔ)，對于語言交流和語言理解至關(guān)重要，教師要進(jìn)行系統(tǒng)講解，讓學(xué)生全面了解它們的意義和用法；對于數(shù)量眾多的低頻詞，最好的辦法是進(jìn)行詞匯學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)，通過培訓(xùn)，引導(dǎo)學(xué)生了解并掌握構(gòu)詞法、語境猜測法和詞典使用法等學(xué)習(xí)技巧，達(dá)到事半功倍的效果。

其次，教師應(yīng)意識(shí)到二語詞匯語義網(wǎng)絡(luò)的重要作用，重視詞塊和語境教學(xué)。

詞匯教學(xué)不等于詞義加拼寫，而要重視詞塊和語境教學(xué)。詞塊是心理詞匯容量的測量單位，在記憶中具有重要作用。學(xué)生根據(jù)語義間的同義、反義、種屬、鄰近、修飾等關(guān)系與常用的高頻詞聯(lián)系起來，形成語義對或語義網(wǎng)，從而擴(kuò)大原有的組塊。除課堂教學(xué)外，教師還可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用在線語料庫和檢索工具檢索到單詞間最常見的搭配，準(zhǔn)確地建立單詞間的組合聯(lián)系。Coady & Thomas(1997)指出：生詞既不能孤立呈現(xiàn)，也不能死記硬背，而要在有意義的語境中習(xí)得。Single-ton(1999)也建議，只有當(dāng)學(xué)生努力把學(xué)習(xí)內(nèi)容與相關(guān)材料和已經(jīng)習(xí)得的詞匯知識(shí)聯(lián)系起來后才更有可能保存在記憶中。為此，詞匯教學(xué)不應(yīng)簡單地以詞匯表或英漢翻譯的形式呈現(xiàn)，而要求教師注意語境教學(xué)，注重詞匯的融會(huì)貫通，幫助學(xué)生在句子和文章中掌握詞匯的用法。

第三，關(guān)注生詞教學(xué)，注意語音聯(lián)系。

本研究表明，語音而非語義聯(lián)系在二語詞匯習(xí)得的初級階段起主導(dǎo)作用，發(fā)音的相似性可以將新單詞連接到心理詞匯網(wǎng)絡(luò)中。因此建立語音聯(lián)系對學(xué)生是很重要的，而這一點(diǎn)經(jīng)常被忽視。教師要引導(dǎo)學(xué)生將發(fā)音類似的單詞進(jìn)行科學(xué)歸類，指導(dǎo)學(xué)生注意單詞弱音節(jié)和中間音節(jié)的記憶；要出聲朗讀單詞發(fā)音，加強(qiáng)對單詞韻律的熟悉程度；要注意發(fā)音相似詞匯的拼寫，加強(qiáng)音形的映射。

第四，詞匯習(xí)得是循序漸進(jìn)、逐步遞增的，需要增加詞匯接觸機(jī)會(huì)。

本研究再次證明習(xí)得某個(gè)詞不是通過一次接觸就能完成的(Sehmitt & Meara，1997:20)，即使這次接觸涉及大量的有意教學(xué)，因?yàn)榱?xí)得一個(gè)詞包括它的形式(口語形式、書面語形式和聯(lián)想形式)和用法(搭配、語法和使用限制)，這不僅要求教師在教學(xué)中有意識(shí)地重復(fù)新學(xué)生詞，注意詞匯知識(shí)的每一方面，還需要學(xué)生進(jìn)行廣泛閱讀，以便提高新詞重復(fù)率，在更多不同的語境中接觸該詞。廣泛閱讀是增加詞匯接觸機(jī)會(huì)的最有效的辦法，有助于學(xué)習(xí)者語言使用、語言知識(shí)和學(xué)術(shù)能力的提高(Nation，2001:150)。

最后，綜合運(yùn)用多種感官，與遺忘規(guī)律作斗爭。

人類記憶的特點(diǎn)給詞匯教學(xué)帶來很多啟發(fā)。為使更多的信息進(jìn)入短時(shí)記憶，可以同時(shí)利用眼、耳、口、腦、手等多種感官，采用聽、說、讀、寫、記等相結(jié)合的方式減少感覺記憶中詞匯信息的喪失，還可以利用多媒體手段，將文字、圖像、聲音、視頻影像、動(dòng)畫等各種信息集于一體，使學(xué)習(xí)者的視覺、聽覺和語音系統(tǒng)與大腦中的各個(gè)處理器官共同作用，加深在語音、語義、形態(tài)、句法、語用等方面對詞匯的理解。受遺忘規(guī)律的影響，多數(shù)學(xué)過的詞會(huì)被遺忘，詞匯習(xí)得的非線性發(fā)展路徑也充分證實(shí)了這一點(diǎn)。德國著名心理學(xué)家Ebbinghaus制定的“艾賓浩斯遺忘曲線”(Ebbinghaus' Forgetting Curve)被應(yīng)用于外語詞匯學(xué)習(xí)的不少實(shí)驗(yàn)，其結(jié)果表明：課后20分鐘，學(xué)生對所學(xué)詞匯材料遺忘50％，1小時(shí)后只記得40％，1天后遺忘達(dá)2/3，6天后遺忘75％(張正東，1987)。Schmitt的研究也發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)遺忘發(fā)生在接受性詞匯上，因?yàn)榻邮苄栽~匯還處于詞匯習(xí)得的初始階段，詞匯知識(shí)的掌握還不夠牢固。這意味著教師要指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和時(shí)間安排好重復(fù)記憶的頻率，增強(qiáng)詞匯記憶的效果；有計(jì)劃地進(jìn)行詞匯測試練習(xí)，幫助學(xué)生及時(shí)掌握詞匯用法，以便讓新學(xué)生詞在短時(shí)記憶中得到鞏固，在長時(shí)記憶中加以夯實(shí)。

5結(jié)束語

本文運(yùn)用自由聯(lián)想詞匯測試進(jìn)行了兩個(gè)實(shí)驗(yàn)，調(diào)查了部分英語學(xué)習(xí)者對40個(gè)新學(xué)生詞和45個(gè)高頻詞的聯(lián)想反應(yīng)，揭示了二語心理詞匯組織的發(fā)展規(guī)律，并得出如下結(jié)論：第二語言詞匯習(xí)得不是沿著線性路徑發(fā)展的，而是伴隨著某種∪形或∩形的發(fā)展趨勢。

在二語詞匯教學(xué)中師生都要根據(jù)不同的詞匯采用不同的方法，注重詞匯的語音聯(lián)系，增加詞匯的接觸機(jī)會(huì)，綜合運(yùn)用多種感官，與遺忘規(guī)律作斗爭，要運(yùn)用詞塊和語境教學(xué)，重視詞匯的聚合和組合關(guān)系，幫助學(xué)生通過同義、反應(yīng)、上下義以及詞匯搭配等語義關(guān)系逐步掌握生詞，盡快把新學(xué)生詞融入到二語心理詞匯中，以確保其快速提取和正確運(yùn)用。