王　群

教學(xué)起點(diǎn)是根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)確定的。所謂學(xué)習(xí)起點(diǎn),是指學(xué)生在從事新的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí),原有的知識(shí)水平、心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)度。學(xué)習(xí)起點(diǎn)分為學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。邏輯起點(diǎn)是指學(xué)生按照文本、《課標(biāo)》的規(guī)定應(yīng)該具有的知識(shí)和能力基礎(chǔ)。把握學(xué)習(xí)的邏輯起點(diǎn),可以使教學(xué)更有計(jì)劃性,克服教學(xué)中的隨意性。學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是指學(xué)生在多種學(xué)習(xí)資源的共同作用下,已實(shí)際具有的知識(shí)能力和情感態(tài)度的基礎(chǔ)。把握學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn),可以使教學(xué)更有針對性,克服教學(xué)中的淺層性。在課堂教學(xué)中,由于找不準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)而影響課堂教學(xué)效率的現(xiàn)象較為普遍。教師在設(shè)計(jì)教案前必須了解學(xué)生已經(jīng)具備了哪些學(xué)習(xí)新知所必需的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)技能,是否已掌握或部分掌握了教學(xué)目標(biāo),哪些知識(shí)學(xué)生自己能學(xué)會(huì),哪些知識(shí)的獲得需要教師的點(diǎn)撥等?？傊?要以學(xué)定教,找準(zhǔn)課堂教學(xué)起點(diǎn)。

一、對教材進(jìn)行深度把握,探究文路,做到“胸中有書”

一堂課的成功,很大程度上取決于教師對教材的把握。由于受傳統(tǒng)教材觀的影響,有的教師把數(shù)學(xué)設(shè)計(jì)變成教材的復(fù)制,課堂成了教材的“演繹”,缺乏對文體的深度把握,引不起學(xué)生的興趣。葉圣陶指出:“作者思有路,遵路識(shí)斯真?！笨梢?深入把握文本是多么重要。文本解讀是讀者閱讀作品時(shí)憑借感受力和想象力而披文入情、動(dòng)情關(guān)照的獨(dú)特的精神活動(dòng)。文本解讀不但要解讀文本的字面義,更要體會(huì)文本的字中義,字外義。為此,教師要整合文本中的學(xué)習(xí)資源,充分挖掘文本的價(jià)值。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí),抓內(nèi)容,凝練出主線;抓中心,提煉出重點(diǎn);抓語句,挖掘出內(nèi)涵。這樣才能做到對文本的深度把握。

比如,教學(xué)《船長》一課,對課文最后一句“面對死亡,他又一次運(yùn)用了成為一名英雄的權(quán)利”中的“又”,通過研讀,說明船長以前也遇到過類似的問題,他也忠于職守,運(yùn)用船長的權(quán)利救了大家,自己也獲救。這足以說明船長如果有機(jī)會(huì),在指揮救大家的同時(shí)也會(huì)自救。由此說明,船長此時(shí)實(shí)在沒有辦法,為了大家的安全,自己只能隨著輪船沉入大海。這表明哈爾威是一位舍己救人的英雄。

教學(xué)的魅力來自于教學(xué)的深度與廣度,這種深度與廣度又來自哪里呢?應(yīng)該來自教師對教材深度與廣度的理解與開掘。比如,三年級有這樣一篇課文《老北京的春節(jié)》。老師引導(dǎo)學(xué)生談?wù)勛约哼^春節(jié)的見聞和感受,說說自己家鄉(xiāng)過去和現(xiàn)在春節(jié)的習(xí)俗,感興趣、有能力的同學(xué)可模仿寫一寫,其他同學(xué)可熟讀背誦課文,這就是“廣度”。繼而,引導(dǎo)學(xué)生比較一下過去春節(jié)習(xí)俗與現(xiàn)在春節(jié)習(xí)俗的異同,進(jìn)而發(fā)現(xiàn)或感受到傳統(tǒng)的繼承與創(chuàng)新、時(shí)代的進(jìn)步與發(fā)展等,這就是“深度”。教師只有自己深度把握教材,才會(huì)把學(xué)生帶進(jìn)有效的學(xué)習(xí)過程中。

二、對學(xué)情進(jìn)行全面分析,揣摩學(xué)路,做到“目中有人”

奧蘇貝爾說過:影響學(xué)習(xí)的唯一重要因素就是已經(jīng)知道了什么,教師要探明這一點(diǎn),并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。在我們的潛意識(shí)里,學(xué)生走進(jìn)閱讀課堂是一無所知的,我們的任務(wù)就是將那些文質(zhì)兼美的課文裝進(jìn)這空空的知識(shí)袋,而且包裝的形式要盡可能好看些。于是,我們往往費(fèi)盡心思,拐彎抹角地引出課文,試圖給學(xué)生一個(gè)驚喜。但對于學(xué)生來說,卻是“地球人都知道”。如此反復(fù),學(xué)生對這樣的兜圈子漸漸厭倦。每次新教材發(fā)下來,學(xué)生會(huì)一頭扎進(jìn)書中,盡情吮吸新鮮的知識(shí)養(yǎng)分,那是何等的淋漓盡致!兒童進(jìn)入課文之前對課文都有了不同的理解,他們不是白紙,而是有待于點(diǎn)睛之筆的美圖。

教學(xué)起點(diǎn)總是以學(xué)生已有的水平為依據(jù)的,要把握住教學(xué)起點(diǎn),除了要全面、系統(tǒng)地解讀教材,更要解讀學(xué)生。只有從對教材與學(xué)生的整合分析中把握教學(xué)起點(diǎn),從教材理解上根據(jù)起點(diǎn)確定重點(diǎn),從學(xué)情把握上確定教學(xué)難點(diǎn),才能為學(xué)生的發(fā)展真正形成生長點(diǎn)。

分析學(xué)情的目的是要根據(jù)學(xué)生現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平確定教學(xué)起點(diǎn)。學(xué)生的現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平,主要指學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備、能力水平、身心成熟度和學(xué)習(xí)動(dòng)力狀態(tài)等。學(xué)生已有的知識(shí)能力水平和學(xué)習(xí)儲(chǔ)備狀況是教師施教的基礎(chǔ),教學(xué)只有建立在學(xué)生現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平的基礎(chǔ)上,教與學(xué)之間的溝通才成為可能。教師可以開展課前調(diào)查,運(yùn)用訪談或問卷等形式了解學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生已經(jīng)清楚的知識(shí),不需要重復(fù)講述,學(xué)生較模糊、有爭議的認(rèn)知和未知的內(nèi)容需重點(diǎn)研究、討論解決。

從教學(xué)過程來看,教學(xué)是師生交往互動(dòng)的過程,學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能力水平、個(gè)性特點(diǎn)必然影響著教學(xué)活動(dòng)的展開和推進(jìn)?！秾W(xué)記》指出要“知其心,然后救其失。”“知其心”就是掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,設(shè)想學(xué)生可能會(huì)遇到的問題。因此,要盡可能多地去了解學(xué)生,預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)方式和解決問題的方式,如“學(xué)生是否具備了新知學(xué)習(xí)所必需的認(rèn)知基礎(chǔ)?學(xué)生是否已掌握或部分掌握了新知?掌握的人數(shù)、內(nèi)容、程度怎樣?哪些內(nèi)容自己能學(xué)會(huì)?哪些內(nèi)容需要相互討論?哪些內(nèi)容需要教師點(diǎn)撥和引導(dǎo)?對于設(shè)計(jì)的問題,不同的學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)怎樣的想法?設(shè)計(jì)的情境、活動(dòng)能否引起學(xué)生的興趣?學(xué)生又會(huì)朝著怎樣的方向去思考,去操作”等。只有全面了解學(xué)生,才能對學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的情況進(jìn)行充分估計(jì),從而預(yù)設(shè)配套的調(diào)整策略,促進(jìn)課堂教學(xué)的有效生成。

三、對教學(xué)實(shí)施適度調(diào)整,講究教路,做到“心中有法”

教學(xué)起點(diǎn)過高,跨度過大,問題過難,要求失當(dāng)?shù)?也是一個(gè)比較普遍的問題。如果我們總是超越學(xué)生的最近發(fā)展區(qū),讓學(xué)生跳了也很難摘到果子,學(xué)生又何來積極性呢?教學(xué)應(yīng)該“讓學(xué)生跳一跳,摘到果子”。教學(xué)起點(diǎn)切不可太高,否則學(xué)生容易產(chǎn)生畏難情緒。比如,閱讀訓(xùn)練猶如登高,坡度太陡,使人無法攀登;當(dāng)然,坡度過于平緩,也會(huì)讓人無法享受克服困難的愉快,乃至喪失攀登的興趣。

教學(xué)起點(diǎn)是隨著課堂教學(xué)的進(jìn)程富有變化的。在課堂教學(xué)中,教師要根據(jù)鮮活的“學(xué)情”進(jìn)行隨機(jī)調(diào)控。教師要用動(dòng)態(tài)生成的理念來進(jìn)行課堂教學(xué),隨時(shí)準(zhǔn)備應(yīng)對可能出現(xiàn)的種種“意外因素”。學(xué)生在課堂中出現(xiàn)的錯(cuò)誤和問題為教師調(diào)整教學(xué)起點(diǎn)提供了真實(shí)的現(xiàn)場第一手資料。在師生教學(xué)互動(dòng)的過程中,教師應(yīng)善于分析判斷。比如,觀察學(xué)生對于學(xué)習(xí)難度的反應(yīng),觀察學(xué)生對教師提問的反應(yīng)、學(xué)習(xí)心態(tài)等,結(jié)合學(xué)生發(fā)展的可能性,及時(shí)調(diào)整教學(xué)起點(diǎn),以適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況和發(fā)展需求。

教學(xué)中,要重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生建立起新舊知識(shí)間的聯(lián)系。一種情況是,如果原有知識(shí)與新知識(shí)之間缺少明確的可辨別性,學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)容易產(chǎn)生新舊知識(shí)意義上的混淆,那么,教師在教學(xué)開始時(shí),可以先給學(xué)生設(shè)計(jì)呈現(xiàn)一種對新舊知識(shí)異同進(jìn)行比較的材料,以提高新舊知識(shí)間的可辨別性,保證新知識(shí)學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。另一種情況是,當(dāng)學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí),如果其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏適當(dāng)?shù)纳衔桓拍羁梢杂脕硗轮R(shí),教師就應(yīng)該先為學(xué)生設(shè)計(jì)一個(gè)概括水平高于要學(xué)習(xí)的新材料,以便獲得一個(gè)可以同化新知識(shí)的認(rèn)知框架,使新的學(xué)習(xí)任務(wù)得以完成。

如教學(xué)《五彩池》一課,在充分體味了五彩池瑰麗的色彩后,有一位學(xué)生突然提出了一個(gè)問題:“五彩池能游泳嗎?”這一質(zhì)疑引起了許多學(xué)生的議論,筆者深感意外……隨后,筆者鼓勵(lì)了學(xué)生的質(zhì)疑精神,并讓全班學(xué)生進(jìn)行了一番討論。筆者并不否認(rèn)學(xué)生在探究和交流中搞懂了五彩池不能游泳的原因,然而,五彩池那么美,形美、水美、石筍美,是自然保護(hù)區(qū),“可不可以游泳”這樣的念頭顯然是不正確的?！拔宀食啬苡斡締帷边@個(gè)問題與本堂課的目標(biāo)相去甚遠(yuǎn),教師應(yīng)作出價(jià)值取向的引導(dǎo)。