□廣西國(guó)際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 劉萍

輸入輸出視角下高職英語(yǔ)任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)模式探討

□廣西國(guó)際商務(wù)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 劉萍

本文根據(jù)高職英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)以及本課題組老師多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從對(duì)輸入輸出假設(shè)理論的學(xué)習(xí)，以及對(duì)任務(wù)型教學(xué)的實(shí)證研究出發(fā)，結(jié)合本院的英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，探索了高職英語(yǔ)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)模式可行性的基本操作。

輸入輸出假設(shè)；任務(wù)型；高職英語(yǔ)教學(xué)

高職院校的英語(yǔ)教學(xué)不同于本科英語(yǔ)教學(xué)，是“以社會(huì)需求為目標(biāo)，以就業(yè)為導(dǎo)向，以實(shí)用為特色”的高職英語(yǔ)教學(xué)體系，商務(wù)類職業(yè)院校的英語(yǔ)教學(xué)也是如此，尤其針對(duì)商務(wù)類開(kāi)設(shè)的專業(yè)英語(yǔ)課程，作為培養(yǎng)相關(guān)職業(yè)技能非常重要的課程之一，往往更加注重實(shí)用性。但從目前情況看，仍然存在很多問(wèn)題和不足。因此，如何解決這些問(wèn)題和不足是當(dāng)前外貿(mào)高職院校教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。本文試圖從輸入輸出理論的角度，探索在高職院校如何實(shí)施任務(wù)型教學(xué)，以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際使用英語(yǔ)的能力。

一、輸入輸出假設(shè)

自從克拉申提出“語(yǔ)言輸入假設(shè)”以來(lái)，語(yǔ)言輸入的重要地位已經(jīng)得到學(xué)者的普遍認(rèn)可，然而，語(yǔ)言輸出的作用卻仍沒(méi)有得到足夠的重視。實(shí)際上，語(yǔ)言的輸入和輸出是英語(yǔ)學(xué)習(xí)中兩個(gè)非常重要的環(huán)節(jié)，二者相輔相成，缺一不可。其中，輸入是前提，輸出是目的。只有將兩者平衡起來(lái)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)才能達(dá)到良好效果。

1．克拉申的輸入假設(shè)

美國(guó)著名應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家克拉申于20世紀(jì)70年代末提出了“輸入假設(shè)模式”，又稱為“i＋l”理論。他（1985）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者所接受的語(yǔ)言輸入必須包括以下三個(gè)方面：（1）可理解性輸入；（2）包含著已知的語(yǔ)言成分（i）；（3）略高于已知語(yǔ)言水平的成分（i＋1）。［1］他的語(yǔ)言輸入理論豐富了二語(yǔ)習(xí)得及外語(yǔ)教學(xué)研究，然而，輸入假設(shè)模式的高度概括性也備受爭(zhēng)議。

2．斯韋恩的輸出假設(shè)

針對(duì)克拉申提出的“語(yǔ)言輸入假設(shè)”中的不足，斯韋恩（1985）提出了“輸出假設(shè)”，認(rèn)為“除了必要的可理解性輸入外，學(xué)習(xí)者必須有機(jī)會(huì)使用所學(xué)的語(yǔ)言。這樣才有可能達(dá)到流利、類似母語(yǔ)者的水平”。［4］語(yǔ)言輸入與輸出是相輔相成、不可分割的。在保證大量輸入的基礎(chǔ)上進(jìn)行可理解輸出，有助于鞏固已理解的內(nèi)容。

3．輸入與輸出的關(guān)系

克拉申提出的輸入假設(shè)理論是以理解語(yǔ)言為基礎(chǔ)的。斯韋恩提出的語(yǔ)言輸出假設(shè)是以使用語(yǔ)言為基礎(chǔ)的。比較二者，輸入是以語(yǔ)義為取向的，而輸出卻是以句法為取向。語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的前提條件，輸出是習(xí)得的必經(jīng)之路，學(xué)習(xí)者只有從要表達(dá)的意義出發(fā)，尋找能確切表達(dá)意義的語(yǔ)言形式，在輸出中嘗試運(yùn)用已加工過(guò)的語(yǔ)言材料，才能真正習(xí)得目的語(yǔ)。由此可見(jiàn)，單純地依賴輸入和輸出都不能促進(jìn)完美的語(yǔ)言習(xí)得，語(yǔ)言輸入與語(yǔ)言輸出是兩個(gè)不同的過(guò)程，兩者對(duì)學(xué)習(xí)者最終所能達(dá)到的理解和運(yùn)用第二語(yǔ)言的水平，發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)

任務(wù)型教學(xué)于20世紀(jì)70年代末被提出，對(duì)它的研究始于80年代，90年代它被介紹到我國(guó)，引起我國(guó)學(xué)者的注意。任務(wù)型教學(xué)的首位實(shí)踐者英籍印度人拍拉胡（1987）對(duì)任務(wù)進(jìn)行了如下的界定：任務(wù)是學(xué)生通過(guò)思考從所給信息中得出結(jié)論的一種活動(dòng)，這種活動(dòng)使學(xué)生能對(duì)自己的思考過(guò)程進(jìn)行調(diào)控。同時(shí)他把這些活動(dòng)分成四類：規(guī)則中心活動(dòng)、形式中心的活動(dòng)、目標(biāo)中心的活動(dòng)和意義中心的活動(dòng)。關(guān)于任務(wù)組成、任務(wù)類型、任務(wù)活動(dòng)類型的研究，最具權(quán)威的當(dāng)屬紐曼的關(guān)于任務(wù)的五分法。紐曼（1989）認(rèn)為，任務(wù)具有結(jié)構(gòu)性并由教學(xué)目標(biāo)、輸入、活動(dòng)形式、教師與學(xué)生角色、環(huán)境五部分組成。［2］

三、輸入輸出假設(shè)與任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)

1．克拉申的輸入假設(shè)對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)的啟示

根據(jù)克拉申的“輸入假設(shè)”，理想的輸入條件是：輸入語(yǔ)是可理解的；輸入語(yǔ)是有趣或相關(guān)的；輸入語(yǔ)不按語(yǔ)法順序進(jìn)行；輸入必須有足夠的數(shù)量?？梢?jiàn)，第一條是語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵，違背上述規(guī)律必將導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)的低效或無(wú)效。當(dāng)語(yǔ)言輸入大大超出學(xué)習(xí)者現(xiàn)有水平，缺乏趣味性或相關(guān)性時(shí)，他們就難以理解所輸入的材料，如果學(xué)習(xí)者不理解輸入話語(yǔ)的含義，此輸入在習(xí)得中就沒(méi)有價(jià)值。因此，輸入材料的可理解性對(duì)于二語(yǔ)習(xí)得而言是一個(gè)基本的、必需的要求。由此可知，語(yǔ)言教學(xué)最重要的手段就是使學(xué)習(xí)者盡可能多地接受可理解的輸入?？死甑摹拜斎爰僭O(shè)”，對(duì)我們?cè)谟⒄Z(yǔ)教學(xué)中采用任務(wù)型教學(xué)有一定的啟示。根據(jù)“輸入假設(shè)”，教師在教學(xué)中應(yīng)做到：

（1）保證輸入的可理解性

在課堂上，教師若采用任務(wù)型教學(xué)法，根據(jù)紐曼對(duì)于任務(wù)的五分法。教師必須首先保證“設(shè)計(jì)任務(wù)的資料”對(duì)于學(xué)生是可以理解的，而且應(yīng)不斷地根據(jù)學(xué)生的反饋調(diào)整自己的語(yǔ)言輸出，以確保對(duì)學(xué)生的輸入是可理解的。輸入是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的起始，沒(méi)有可理解的輸入就談不上語(yǔ)言學(xué)習(xí)。其次，教師應(yīng)重視意義的傳遞，而不僅僅是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的講解，即使要講解，也應(yīng)該盡量用外語(yǔ)進(jìn)行。

（2）提高輸入的趣味性和手段的多樣性

紐曼的任務(wù)五分法還包括環(huán)境。環(huán)境指課堂教學(xué)的組織形式，包括任務(wù)完成的方式和任務(wù)時(shí)間的分配，也包括課堂教學(xué)或課外活動(dòng)等，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所。因此，教師創(chuàng)造和諧寬松的課堂氛圍，給學(xué)生提供一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境將大大促進(jìn)學(xué)習(xí)的效果。根據(jù)輸入假設(shè)，課堂不僅要向?qū)W生提供足夠的可理解輸入，還應(yīng)具有一個(gè)低情感過(guò)濾的氛圍，從而有效地促進(jìn)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得。教師的輸入語(yǔ)就必須要富有趣味性和相關(guān)性，充分考慮學(xué)生的現(xiàn)有水平和學(xué)生的個(gè)體差異，應(yīng)充分尊重學(xué)生的個(gè)性、情感和自尊，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍。其輸入手段也要充分利用學(xué)校已配備的資源，如多媒體教室，語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室等。營(yíng)造知識(shí)構(gòu)建的最優(yōu)化活動(dòng)環(huán)境。

（3）加強(qiáng)輸入的質(zhì)和量

根據(jù)輸入假設(shè)，教師的語(yǔ)言輸入應(yīng)略高于學(xué)生的已知語(yǔ)言水平的成分（i＋1）。在采用任務(wù)型教學(xué)法的時(shí)候，就要充分意識(shí)到教師語(yǔ)料輸入的質(zhì)和量對(duì)學(xué)生的作用。中國(guó)學(xué)生在非英語(yǔ)環(huán)境里，僅僅通過(guò)潛意識(shí)的習(xí)得來(lái)掌握英語(yǔ)是不現(xiàn)實(shí)的，因?yàn)閷W(xué)生在生活中接觸英語(yǔ)的時(shí)間和機(jī)會(huì)比較有限，教師需要充分考慮言語(yǔ)，情景的真實(shí)性，并把它們巧妙地編排在教學(xué)內(nèi)容材料之中。教師在用英語(yǔ)授課的時(shí)候，要使自己的語(yǔ)言盡量地道、流利，以確保語(yǔ)言輸入的質(zhì)量。同時(shí)，輔助以多媒體教學(xué)，合理利用網(wǎng)絡(luò)、視、音頻等多維學(xué)習(xí)資源，靈活運(yùn)用各種輸入手段，使得語(yǔ)言信息輸入的“量”上有較大的增加，保證輸入的質(zhì)和量，為學(xué)生之后能順利完成教師設(shè)計(jì)的任務(wù)活動(dòng)打好基礎(chǔ)。

2．斯韋恩的輸出假設(shè)對(duì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)型教學(xué)的啟示

只輸入不輸出是不完整的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，斯韋恩的“輸出假設(shè)”彌補(bǔ)了克拉申“輸入假設(shè)”的不足。通過(guò)此課題的研究，根據(jù)斯韋恩的“輸出假設(shè)”，我們?cè)谶\(yùn)用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法時(shí)應(yīng)該做到以下幾點(diǎn)：

（1）改變觀念，重視學(xué)生的“英語(yǔ)輸出”

英語(yǔ)教學(xué)中，“語(yǔ)言輸入”一直較受重視，而“語(yǔ)言輸出”卻相對(duì)受到忽視。任務(wù)驅(qū)動(dòng)這種教學(xué)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生實(shí)際使用英語(yǔ)進(jìn)行交際的能力，即：語(yǔ)言輸出能力。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法要求教師把學(xué)生看作學(xué)習(xí)過(guò)程中的能動(dòng)主體，讓課堂成為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐的一個(gè)重要場(chǎng)所，注重學(xué)生的輸出，提高學(xué)習(xí)的自我意識(shí)，幫助他們能動(dòng)地參與交際。這就要求教師在實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法的過(guò)程中，把握好自己的角色，不應(yīng)只扮演知識(shí)提供者的角色，而應(yīng)能起到引導(dǎo)和輔助的作用，激發(fā)學(xué)生在課堂中參與交際的積極性，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用語(yǔ)言，從語(yǔ)言知識(shí)的被動(dòng)接受者轉(zhuǎn)變成語(yǔ)言交際中的積極參與者。

（2）提高輸出的可理解性和互動(dòng)性

在我校，學(xué)生自入學(xué)以來(lái)，通過(guò)一年半或者兩年的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，雖然部分學(xué)生基本能運(yùn)用簡(jiǎn)單的英語(yǔ)交際，如問(wèn)候、自我介紹等，但他們?cè)谕瓿蛇@些簡(jiǎn)單對(duì)話后，難以就某些話題進(jìn)行深入的討論與交流。因此，教師采用任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法，在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)，必須要準(zhǔn)確把握所設(shè)計(jì)任務(wù)的難易度，既適合學(xué)生的能力水平，又要能體現(xiàn)一定的深度，讓學(xué)生在完成任務(wù)的互動(dòng)過(guò)程中提高語(yǔ)言的輸出能力。

（3）探求重視輸出的課堂教學(xué)模式

我校培養(yǎng)的是以“外”字為特色的商務(wù)類應(yīng)用型專門人才，非常有必要探索重在培養(yǎng)學(xué)生外語(yǔ)實(shí)際交際能力的教學(xué)模式。以任務(wù)驅(qū)動(dòng)為導(dǎo)向的教學(xué)方法，正是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言輸出的課堂教學(xué)模式。由于我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)主要是在課堂上進(jìn)行，因此，有必要從課堂教學(xué)入手，探索重視輸出作用的本土化教學(xué)模式。任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，就是“以完成具體的任務(wù)為學(xué)習(xí)動(dòng)力和動(dòng)機(jī)，以完成任務(wù)的過(guò)程為學(xué)習(xí)過(guò)程，以展示任務(wù)成果的方式來(lái)體現(xiàn)成就”。［5］在教學(xué)中，我們可以利用輸出引起學(xué)生對(duì)自身語(yǔ)言問(wèn)題的注意，讓學(xué)生使用英語(yǔ)進(jìn)行思維，對(duì)英語(yǔ)的形式結(jié)構(gòu)進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)，并反復(fù)進(jìn)行口頭、筆頭表達(dá)練習(xí)，促使學(xué)生掌握英語(yǔ)的語(yǔ)言形式，使之能夠流利、準(zhǔn)確地運(yùn)用這些形式，進(jìn)而提高學(xué)生的英語(yǔ)水平。

四、任務(wù)型教學(xué)形式及操作策略

斯柯翰（1996）對(duì)任務(wù)實(shí)施提出”三步走“的設(shè)想，即任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后。他提出，任務(wù)前階段必須為學(xué)生提供機(jī)會(huì)，使他們?cè)谡Z(yǔ)言和認(rèn)知層面上為語(yǔ)言學(xué)習(xí)作好準(zhǔn)備；在任務(wù)中階段，小組活動(dòng)應(yīng)能幫助學(xué)生更好地完成任務(wù)，而教師的主要任務(wù)就是幫助學(xué)生平衡語(yǔ)言的流利性、準(zhǔn)確性和復(fù)雜性；在任務(wù)后階段，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)將重新回到語(yǔ)言形式上，在師生共同反思的基礎(chǔ)上提高語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性。［3］

根據(jù)高職英語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)以及本課題組老師多年的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從輸入輸出假設(shè)對(duì)任務(wù)型教學(xué)的啟示出發(fā)，以斯柯翰的任務(wù)型教學(xué)“三步走”的設(shè)想為依據(jù)，結(jié)合本院的英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀，本課題組教師總結(jié)出高職英語(yǔ)任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)模式主要可分為四個(gè)階段。

1．準(zhǔn)備任務(wù)階段

這是高職任務(wù)型教學(xué)模式的起始階段。教師通過(guò)對(duì)教材材料的剖析，把握課堂教學(xué)過(guò)程中各個(gè)環(huán)節(jié)相關(guān)任務(wù)的設(shè)計(jì)，教師可以設(shè)計(jì)出若干個(gè)微型任務(wù)，構(gòu)成任務(wù)鏈。采用各種形式引出與任務(wù)相關(guān)的信息，向?qū)W生輸入完成任務(wù)所需的語(yǔ)言知識(shí)，提供豐富的感性材料，激活學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與任務(wù)相關(guān)的背景知識(shí)，激發(fā)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)生對(duì)即將執(zhí)行的任務(wù)做好相關(guān)的準(zhǔn)備。

2．執(zhí)行任務(wù)階段

對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組，考慮組內(nèi)學(xué)生英語(yǔ)水平的層次，注意強(qiáng)弱搭配，起到幫帶作用，讓學(xué)生以小組的形式完成各項(xiàng)任務(wù)，并鼓勵(lì)學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，充分進(jìn)行協(xié)商、討論等合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，積極地運(yùn)用所學(xué)過(guò)的語(yǔ)言創(chuàng)造性地完成任務(wù)。教師要充當(dāng)好組織者、協(xié)調(diào)者和指導(dǎo)者的角色，隨時(shí)回答學(xué)生提出的疑問(wèn)，幫助學(xué)生解決語(yǔ)言學(xué)習(xí)上的問(wèn)題，其目的在于讓學(xué)生在自主探索的過(guò)程中完成對(duì)新知識(shí)的理解和鞏固。這是任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)模式中最重要的一個(gè)環(huán)節(jié)，也是一個(gè)開(kāi)放型的教學(xué)環(huán)節(jié)，因此，對(duì)教師的要求較高，需要加強(qiáng)自我學(xué)習(xí)，不斷提升個(gè)人專業(yè)素質(zhì)。

3．展示任務(wù)階段

學(xué)生以小組的形式合作完成任務(wù)之后，派出代表向全班匯報(bào)展示任務(wù)成果。成果的展示形式可以多種多樣，可以是角色扮演、圖片講解、觀點(diǎn)闡述或總結(jié)陳述，甚至ppt的展示等，教師要鼓勵(lì)學(xué)生在展示形式上不斷創(chuàng)新。

4．總結(jié)任務(wù)階段

這是對(duì)任務(wù)完成情況的評(píng)價(jià)與分析階段。任務(wù)評(píng)析應(yīng)多元化，可以采用學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)和教師評(píng)價(jià)等方法。教師在評(píng)析時(shí)，應(yīng)盡量避免“Good，Not bad！”等沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義的評(píng)價(jià)。任務(wù)完成后總結(jié)的目的，是幫助學(xué)生在完成任務(wù)之后對(duì)之前的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行總結(jié)，找出自己語(yǔ)言學(xué)習(xí)還存在的漏洞，樹(shù)立下一步的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中逐步構(gòu)建自己的語(yǔ)言知識(shí)體系，達(dá)到掌握語(yǔ)言的目的。教師也可在此過(guò)程中，了解任務(wù)設(shè)計(jì)過(guò)程的一些缺陷以及學(xué)生的相關(guān)學(xué)習(xí)需求，以便對(duì)之后的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)加以改進(jìn)。

本研究顯示，任務(wù)型教學(xué)模式的教學(xué)思想，不僅符合當(dāng)今高職課程以工作過(guò)程為導(dǎo)向的改革總趨勢(shì)和要求，也充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教育模式。任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“以言行事”，注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的表現(xiàn)?？梢?jiàn)，在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性教學(xué)的高職教育中，重視形成性評(píng)價(jià)的任務(wù)型教學(xué)的推廣有著深遠(yuǎn)的意義。但在研究過(guò)程中，也凸顯了一些問(wèn)題。比如，教材的混亂及陳舊是對(duì)任務(wù)型教學(xué)實(shí)施的阻礙。在本研究采訪中，老師們都表示，如果能夠使用以任務(wù)型教學(xué)為編寫原則的教材，將有利于在課堂中更加主動(dòng)而準(zhǔn)確地實(shí)施這一教學(xué)模式。再者，考試模式直接影響教師的上課模式，以考試為主要標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)方式也會(huì)直接影響任務(wù)型教學(xué)的順利實(shí)施。在推廣高職課程改革的同時(shí)，有必要加快考試制度的改革。此外，教師的認(rèn)知水平和自身素質(zhì)也是影響任務(wù)型教學(xué)實(shí)施的因素之一。為此，在高職教學(xué)改革的大背景下，教師需要準(zhǔn)確把握高職課改的方向，積極地實(shí)踐，努力使自己成為能夠靈活調(diào)整教學(xué)方法的創(chuàng)新型教育工作者。

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