秦積翠

（蘭州城市學院 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

為課堂講授法辯護

秦積翠

（蘭州城市學院 教育學院，甘肅 蘭州 730070）

講授法由來已久。從原始社會的口耳相傳，到夸美紐斯的班級授課制下的課堂講授，再到今天在多媒體輔助條件下的講授，講授法經(jīng)歷了眾多的變化。但是無論怎樣變化，講授法在今天的課堂中仍然是一種重要的教學方法。所以，講授法在教學中的地位是不可被取代的，它的重要性應(yīng)該被人們所關(guān)注、所重視。

講授法；歷史；意義

一、講授法受到了批評和指責

今天在新課程改革的背景下，一些人談講“色”變。他們認為新課程提倡自主、探究、合作等學習方式，需要充分發(fā)揮學生的學習自覺性、積極性和主動性，而在講授式教學中學生的學習方式是接受學習，接受學習將學生置于被動的地位，忽視了學生的學習自主性，不利于學生的自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。與此同時，一些教育行政部門硬性規(guī)定教師講授的時間不得超過課堂1／3或1／4，甚至一些 “名師”也認為教師在課堂上講授的時間不得超過10分鐘。這些規(guī)定，不僅出現(xiàn)在一些經(jīng)驗介紹材料之中，有的還出現(xiàn)在教育行政部門的紅頭文件當中。［1］從而可以看出，人們認為，似乎教師的講授時間的長短會影響學生自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，會影響學生的主體地位，而只有縮短教師的講授時間就能體現(xiàn)學生的主體地位，就能培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造能力。可見，人們對講授法的認識出現(xiàn)了誤區(qū)。實際上，人們對講授法的指責，不是在今天的新課程改革的背景下才出現(xiàn)的，20世紀60年代，提倡個別教學法的凱勒，發(fā)表論文Goodbye teacher（“再見吧，老師”），就是出于對講授法的全盤否定。［2］他們將講授法和 “注入式”、 “滿堂灌”等同起來，認為講授法沒有存在的必要，必須加以拋棄。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》提出，“改變課程實施過于強調(diào)接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力?！币虼耍`認為新課程要否定接受學習、死記硬背和機械訓練，倡導自主、探究、合作的學習方式。隨即，自然而然地便想到要否定講授法、否定接受學習。實際上，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》陳述的 “‘改變’…… ‘倡導’的句式，就似乎等量齊觀，要平分秋色，甚至可能被誤解為由一個 ‘轉(zhuǎn)軌’為另一個，取而代之”。［3］總體上來看，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中幾乎沒有體現(xiàn)出講授法和其他教學方法，接受學習和其他學習方式之間的關(guān)系該如何處理，孰輕孰重，一味地倡導新觀念、新思想、新方法、忽視了與傳統(tǒng)觀念、傳統(tǒng)思想、傳統(tǒng)方法之間的協(xié)調(diào)關(guān)系，導致人們對講授法和接受學習錯誤的指責和批評。

二、講授法之實質(zhì)

講授法經(jīng)歷了漫長的發(fā)展歷程，在不同的歷史時期，講授法表現(xiàn)出了不同的特點。

原始社會沒有學校，也沒有用文字記載的材料供學習之用，教育主要依靠口傳身授。教學與生活、勞動是聯(lián)為一體的。教學是由長輩對晚輩進行，晚輩向長輩學習，體現(xiàn) “師徒”式的教育。

隨著奴隸制國家的形成，居于統(tǒng)治地位的奴隸主貴族為培養(yǎng)自己的子弟，建立了學校。西周出現(xiàn)以 “六藝”為主的學校教育。 “六藝”由禮、樂、射、御、書、數(shù)、六門課程組成。屬于禮之教、樂之教以及相當于讀、寫、算 （書、數(shù)）都是通過語言講授完成的，而且是注入式的口授。如，文字教學要認讀，也要書寫，都要由易到難。［4］（P43）外國的奴隸制國家的學校教育體系采用的教學方法基本上是言語講授法，而且大都是注入式的。如古埃及、巴比倫、亞述及印度等文明古國出現(xiàn)的宮廷、神廟學校、文史學校和古儒學校等?！皩W校的功課像山一般多得做不完”，教學盛行體罰學生，“孩子的耳朵是長在背上的，你不打他就不聽”，可見，這是強迫學生機械學習，是注入式教學的具體表現(xiàn)之一。［5］（P23）

封建社會的教學方法基本上仍是講授法。我國春秋戰(zhàn)國時代，儒家首創(chuàng)的問答式的教學，如孔子名言 “不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”體現(xiàn)了早期的啟發(fā)式的講授教學。孟子繼承孔子的思想，主張學生深造自得，在講解上注重 “引而不發(fā)，中道而立”。墨子在其前輩的影響之下，率先實踐由教師通過語言，主動而系統(tǒng)地向?qū)W生傳授知識，成為中外教育史上系統(tǒng)運用講授法教學的首位教育家。歐洲封建社會主要由教會控制學校，為世俗封建主服務(wù)的學校以及適應(yīng)新興市民階層需要的學校。在這些學校里，教師所采用的教學方法主要是講授，學生的學習以機械背誦為主要的方法。

原始社會的教育活動主要依賴于簡單的 “口耳相傳”，奴隸社會和封建社會隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展，文字和書寫工具的發(fā)明以及學校的誕生，為信息傳播提供了新的形式，詞語的運用和解說使講授成為主要的教育方法和手段。

十二三世紀歐洲經(jīng)濟的發(fā)展和工商業(yè)的興旺促進了城市的繁榮，城市人口的增加和市民階層的擴大又促進了學校教育的發(fā)展。到了15世紀，講授法教學在歐洲的大學里得到普及和推廣，而17世紀隨著西方資本主義的發(fā)展，生產(chǎn)力提高，科學技術(shù)進步，社會需求擴大了受教育的對象，同時也為西方的教育改革提出了新的要求?？涿兰~斯將講授法運用于班級授課制，已經(jīng)對教育事業(yè)的發(fā)展推進了一大步，而現(xiàn)代意義上的講授法的出現(xiàn)要歸功于赫爾巴特。其主要理由有兩點：第一，赫爾巴特為講授法提供了科學的基礎(chǔ)，它在統(tǒng)覺心理學的原理基礎(chǔ)之上論證了講授法。在他看來，人的心靈原本空無所有，正是通過觀念 （知識）的輸入才得以豐富。第二，描述了講授法的操作程序，改進了講授過程，將講授法納入了一個有機的教學方法體系之中并賦予其支配性地位，即強調(diào)了教師的作用，又凸顯了書本的價值。隨后的赫爾巴特運動的開展，“五段教學法”連同講授法的地位鞏固下來。［6］（P174）

19世紀末20世紀初，教學思想進入了現(xiàn)代時期。蘇聯(lián)現(xiàn)代著名教育家凱洛夫非常重視教師的講授，他認為 “在教學過程中，講授起主導作用：安排得當?shù)闹v授是學生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件”。［7］（P130）他在教學方法中提到了運用講述、講解和講演的講授方法。他認為教師的講述應(yīng)該按照以下各個階段進行：（1）組織學生積極聽講。通過聯(lián)系舊教材和提出新問題吸引學生注意講述的題目，把講述提綱告訴學生 （在某些情況下），突然給他們提出問題等等。 （2）進行講述。在講述過程中對學生提出各種問題。（3）回答學生提出的各種問題。（4）檢查學生理解所講述的材料情況 （讓學生回答教師備課時擬好的各種問題）。［8］（PP．475－484）凱洛夫主張教學過程的主要內(nèi)容是傳授系統(tǒng)的知識、技能、技巧?？梢钥闯?，凱洛夫重視教材知識的掌握，重視教師的主導作用，很明顯，他繼承了赫爾巴特的教學思想，進一步主張運用講授法教學，并且從他對班級授課制的態(tài)度上就可以看出講授法在教學中的作用，如班級上課制度 “把學校教育能力提高到最大限度，增加每一教師所能傳授的學生人數(shù)；達到學生極有效地利用整個修業(yè)期間；使教學過程盡量成為極其容易的、有興趣的、愉快的和使學生不至于疲勞的。”［7］（P166）由于凱洛夫過分強調(diào)教師的主導作用，認為教師對學生學習的要求 “具有法律的性質(zhì)”，這就失去了分寸，超過了限度，從而使得課堂長期變得僵化，填鴨、灌輸、死氣沉沉。［8］（P486）這也是后來人們批評講授法是 “注入式”、“滿堂灌”的主要原因。

解放初期我國全面引進原蘇聯(lián)教育學，“蘇聯(lián)版”的 “五段教學法”范式對我國的教學理論發(fā)展影響最深，甚至超過了19世紀后期在我國廣泛開展的赫爾巴特 “五段教學法”的范式。

今天，課堂教學中講授法仍然是一種重要的教學方法。借助于電視、錄音設(shè)備、多媒體等手段的講授更加形象、生動，更易于學生接受。

隨著歷史的不斷演進，講授法在教學中的運用也逐漸趨于完善，從原始社會僅僅依靠口頭語言講授，到依靠文字、書寫工具以及其他信息技術(shù)的講授；從隨意的講解到系統(tǒng)完整的講述，并且有心理學知識的支撐，使得講授法在課堂教學中的地位越來越重要，運用的也越來越廣泛。前蘇聯(lián)的教育家曾經(jīng)對講授法進行了數(shù)十年的研究，結(jié)論仍然是“演講式教學是最有效的一種教學方法”。［9］

三、講授法之價值

從講授法的發(fā)展歷史來看，講授法雖然受到批評與指責，但是仍然在頑強地生存著。受到批評與指責，說明講授法本身存在著不可避免的缺陷，能夠在歷史的長河中一直頑強地生存到現(xiàn)在而未能被淘汰，說明其具有其它教學方法不可代替的優(yōu)勢。

（一）搞清楚講授法與注入式教學的區(qū)別可以避免對講授法的錯誤認識

啟發(fā)式教學 （heuristic method），遵循教學規(guī)律，運用各種教學方法，充分調(diào)動學生學習的主動性、積極性的一種教學類型。與 “注入式教學”相對。“啟發(fā)”一詞，源出自于孔子的 “不憤不啟，不悱不發(fā)。”［10］（P200）

可見，與啟發(fā)式教學相對的是注入式教學，而不是講授法。講授法與啟發(fā)式教學并不矛盾，啟發(fā)式的長處可以彌補講授法的不足。但是，有人將講授法與啟發(fā)式教學相對立，把講授法和注入式等量齊觀，認為講授法就是注入式。從而來批判講授法，進而認為應(yīng)該將講授法加以拋棄。實際上，這是由于人們沒有搞清楚講授法和注入式教學之間的區(qū)別與聯(lián)系。

講授法和注入式教學有相似之處。講授法與注入式的表面形式都是教師講，學生聽。這一極大的相似點使得人們很難搞清它們的區(qū)別，導致將兩者常常混同為一。其實，它們兩者有本質(zhì)的區(qū)別。成功的講授能使學生積極地與教師的思路保持一致，產(chǎn)生共鳴，心無旁騖；而注入式教學則是教師我行我素，學生要么心不在焉，要么思維停滯。所以，問題的關(guān)鍵不是教師講，學生聽這一現(xiàn)象，而是教師怎么講，學生怎么聽這一本質(zhì)。［11］“講授法從表面看，是教師講學生聽，是一種授受式的方法，但它是否是注入式，不在講授法本身，也不在講多講少，而關(guān)鍵在于講授是否得法。如果教師照本宣科，學生被動聽講，教師只管 ‘教’，學生只管記，而不去思考，這樣的講授，必然是注入式的。如果教師講授時，能根據(jù)學生的認識規(guī)律和心理特點，抓住重點難點，時而栩栩如生、情趣橫溢地描述；時而提出問題，啟發(fā)學生積極的思維；時而據(jù)理推論，授業(yè)解惑。這樣的講授，把知識教學、發(fā)展智力和思想教育三者有機結(jié)合起來，能激發(fā)學生的興趣，使學生積極主動地理解和掌握知識，自然就具有啟發(fā)性?！保?2］由此可見，講授法不一定就是注入式，關(guān)鍵要看 “教師在運用講授法時要充分考慮到學生聽講的方式，使教師的主導作用與學生的自覺性、積極性緊密結(jié)合起來?！保?3］（P189）

由于許多教師在課堂中不能恰當?shù)剡\用講授法，形成了滿堂灌的僵死局面；也由于有些人從理論上錯誤地認為學生接受教師的講授必然是機械被動的學習，所以，在目前的教學方法改革中，有人把教學效果不佳、教學質(zhì)量不高歸罪于講授法，認為它是注入式教學的代表而備加攻擊、否定和排斥。［13］（P189）可見，講授法如果運用不當，很容易走入注入式教學的誤區(qū)，導致滿堂灌。所以，教師在運用講授法時一定要搞清楚它與注入式教學之間的區(qū)別與聯(lián)系，努力提高自己的講授水平，充分調(diào)動學生的積極性，以避免步入注入式教學的誤區(qū)。

（二）有效地運用講授法可以起優(yōu)化課堂教學的作用

1．講授法選擇運用的適用條件

任何一種方法的運用都有它的適用條件，不同的情境下要用不同的方法，這樣才會達到事半功倍。當然，講授法也是如此。也就是說，講授法的選擇運用也有適用的條件：（1）所學的知識用其他方法不容易獲得；（2）教師將來源于各個方面的資源加以整合；（3）學生要理解不同的觀點。因此，要在短時間內(nèi)將大量信息傳遞給學生時，講授法是一種比較適合的教學方法。講授法在導入新課題，給出背景知識，并激勵學生獨立學習等方面也比較有效。［14］（P332）同時，許多研究者建議以下情況適合運用講解的方法：（1）目的是提供信息。（2）所講解的信息不在現(xiàn)存的材料中。（3）材料以特定的方式組織。（4）激發(fā)學生對此方面的興趣。（5）必須在學生自己研究主題前進行介紹或提供完成任務(wù)的指導。（6）信息新穎，或把來自不同材料的信息融為一體。（7）對信息加以概括或綜合。（8）課程材料必須適合時代的發(fā)展，精心設(shè)計而成。（9）教師需要為討論做好準備，提供可供學生選擇的觀點或澄清問題。（10）教師需要提供補充的解釋材料，以免學生獨立學習時有困難。［15］（P475）

2．有效講授的特點

有效講解的特點：（1）以良好的組織和復(fù)習開始，復(fù)習包括一般的原則、提綱或構(gòu)成學習框架的問題。（2）簡短講述目的，提醒學生注意新的或重要的概念。（3）提供新的信息時，考慮到學生對這方面已知的知識，按照學生易于跟上的循序漸進的步驟進行。（4）循序漸進地激發(fā)學生主動學習的欲望，確保他們在進行下一步之前掌握所學的知識。（5）結(jié)束時，復(fù)習重點，強調(diào)普遍的完整的概念。（6）講解后，提出問題后布置作業(yè)，要求學生以自己的話解釋材料，并利用或延伸到新的情境中。有效講解有兩個重要的特征，即信息講解要明白易懂并具有熱情。［15］（P476）

3．講授法要和其他教學方法相結(jié)合

講授法強調(diào)的就是知識的客觀性、穩(wěn)定性和外在性。而知識除了具有客觀性、穩(wěn)定性和外在性之外，還具有創(chuàng)造性、生成性、動態(tài)性以及內(nèi)在性。因此，課堂教學不主張常常以單一的講授一貫到底，還要倡導與談話法、問題探索法、直觀法等其他教學方法相結(jié)合，促使學生不僅能夠掌握知識，而且還要在學習的過程中積極地建構(gòu)知識、生成知識；不僅讓學生學習到書本知識，而且還要學習到生活知識，使學生在學習中體會到探究知識的趣味、體驗到生命的樂趣，使課堂能夠成為學生真正的學習樂園。講授法和多種教學方法相結(jié)合，這樣不僅可以豐富講授法，而且還可以克服講授法的缺點。單一的教學方法既不利于學生智能的提高，也不利于教學方法的發(fā)展。只有多種方法相互結(jié)合，取長補短，發(fā)揮集中優(yōu)勢，才能使教學效果達到最優(yōu)化。

［1］ 蘇令．教師講授時間豈能硬性限定？［N］．中國教育報，2006－03－07．

［2］ 吳守一．提高課堂講授效果的探討 ［J］．江蘇大學學報 （高教研究版），2004，（1）．

［3］ 蔣建華．傳授什么知識？怎么傳授？大可講究?。跱］．中國教育報，2004－06．

［4］ 孫培清．中國教育史 ［M］．上海：華東師范大學出版社，1992．

［5］ 王天一．外國教育史 （上冊）［M］．北京：北京師范大學出版，1993．

［6］ 潘洪建．教學知識論 ［M］．蘭州：甘肅教育出版社，2004．

［7］ 伊·阿·凱洛夫．教育學 ［M］．北京：人民教育出版社，1957．

［8］ 田本娜．外國教育思想史 ［M］．北京：人民教育出版社，2001．

［9］ 北京教育科研網(wǎng)：http：／／www．BJESR．CN．

［10］ 教育大辭典 ［Z］．上海：上海教育出版社，1990．

［11］ 蔡莉．對講授法的再思考 ［J］．湖北大學學報 （哲學社會科學版），1987，（2）．

［12］ 李佺寧．論課堂講授法 ［J］．安康師專學報，1998，（2）．

［13］ 李秉德、李定仁．教學論 ［M］．北京：人民教育出版社，1991．

［14］ 吳慶麟．教育心理學——獻給教師的書 ［M］．上海：華東師范大學出版社，2003．

［15］ 古德，布羅菲．透視課堂 ［M］．北京：中國輕工業(yè)出版社，2002．

History Inspection And Practical Significance On Lecturing Method

QIN Ji－cui
（College of Education，Lanzhou City University，Lanzhou，Gansu，730070，PRC）

Lecturing method has a very long history．In primitive society，class teaching depends on mouth and ear．From Comenius'class lesson to multimedia assisting teaching today，Lecturing method experiences a lot of changes．However，It is still an important method in class．Its position can't be replaced．So，Its importance shoud be valued and attended．

lecturing method；history；significance

G 652

A

1674－5779（2010）06－0102－04

2010－10－09

秦積翠 （1974—），女，甘肅永昌人，蘭州城市學院講師，主要從事課程與教學研究

（責任編輯張永祥／校對一心）