葉琳，石衛(wèi)華，汪文

(1.華中科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北武漢430074;2.咸寧學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北咸寧437005)

國(guó)內(nèi)外習(xí)語(yǔ)理解模式研究三十年回顧與展望

葉琳1，石衛(wèi)華2，汪文1

(1.華中科技大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北武漢430074;2.咸寧學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，湖北咸寧437005)

習(xí)語(yǔ)作為一種預(yù)制性語(yǔ)言，一直是詞匯學(xué)研究和外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的重難點(diǎn)之一，本文就近三十年國(guó)內(nèi)外有關(guān)習(xí)語(yǔ)的理解模式研究進(jìn)行了全面梳理和概述，并對(duì)未來(lái)習(xí)語(yǔ)理解研究提供可行的方向和空間。

一語(yǔ)習(xí)語(yǔ);二語(yǔ)習(xí)語(yǔ);理解模式;回顧;展望

引言

習(xí)語(yǔ)作為一種相對(duì)固定的表達(dá)用語(yǔ)，滲透著人們的日常語(yǔ)言活動(dòng)，具有形象生動(dòng)、簡(jiǎn)潔明快的特點(diǎn)，并且蘊(yùn)涵著豐富的社會(huì)文化信息。然而，習(xí)語(yǔ)的形態(tài)特征和語(yǔ)義特征有何差別，具有怎樣的詞匯變異和句法轉(zhuǎn)換規(guī)律，學(xué)習(xí)者如何理解和使用，其理解模式究竟如何，到目前還沒(méi)有明確的定論。正是由于習(xí)語(yǔ)的多元化特性，習(xí)語(yǔ)在語(yǔ)言教學(xué)中往往處于邊緣化的境遇。一些語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)語(yǔ)的認(rèn)識(shí)停留在回囿記憶，知其然而不知其所以然的層面上，很少體會(huì)到習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)用價(jià)值、認(rèn)知效應(yīng)及獨(dú)特生命力。因此，對(duì)習(xí)語(yǔ)作全方位的描述和處理是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。在第二語(yǔ)言或外語(yǔ)領(lǐng)域，習(xí)語(yǔ)問(wèn)題尤為值得關(guān)注和探究。

一、國(guó)外習(xí)語(yǔ)理解模式研究現(xiàn)狀

(一)母語(yǔ)/一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解模式研究

1.心理語(yǔ)言學(xué)

母語(yǔ)/一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解模式的研究主要從心理語(yǔ)言學(xué)，語(yǔ)用學(xué)，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)等方面進(jìn)行了研究。關(guān)于習(xí)語(yǔ)理解模式的心理語(yǔ)言學(xué)研究早在幾十年前就開(kāi)始了，但只有幾種習(xí)語(yǔ)理解模式占主導(dǎo)地位，其中Gibbs的習(xí)語(yǔ)可分解模式一直受到廣泛支持，在這十幾年中，一個(gè)中心的問(wèn)題就是在習(xí)語(yǔ)理解過(guò)程中，是字面義還是比喻義被提取。或者與之相關(guān)的問(wèn)題是提取的兩種意義哪一種先獲取。最早的第一代模式研究有三種模式，他們是習(xí)語(yǔ)列假設(shè)(the Idiom list Hypothesis，Bobrow and Bell，1973)，詞匯表征假設(shè)(the Lexical Representation Hypothesis，Swinny and Cutler，1979)，以及直通式(the Direct Access Hypothesis，Gibbs1980)，這三種模式主要根據(jù)一個(gè)習(xí)語(yǔ)的意義分儲(chǔ)存在不同習(xí)語(yǔ)列表里的理論。習(xí)語(yǔ)列假設(shè)提出的是在習(xí)語(yǔ)理解過(guò)程中，字面義先于比喻義激活;詞匯表征假設(shè)認(rèn)為習(xí)語(yǔ)理解過(guò)程中字面義和比喻義同時(shí)被激活，而Gibbs的理論認(rèn)為如果在一定的上下文條件下，不用激活字面義，習(xí)語(yǔ)意義就能獲取，即，習(xí)語(yǔ)比喻義比字面義處理快。

到20世紀(jì)80年代后期，Cacciariand Tabossi，(1988)提出了整合模式(the Configuration Hypothesis，)他們認(rèn)為一個(gè)習(xí)語(yǔ)體的字面義被激活后在處理過(guò)程中一直持續(xù)激活，它主張習(xí)語(yǔ)特征整合通過(guò)習(xí)語(yǔ)鍵激活的。在理解整合過(guò)程中，根據(jù)習(xí)語(yǔ)鍵的位置，處理時(shí)間可以有所不同，這個(gè)模式顯然優(yōu)于第一代假設(shè)。

第五種模式是習(xí)語(yǔ)可分解假設(shè)(the Idiom Decomposition Hypothesis，1989)，這個(gè)模式首次對(duì)習(xí)語(yǔ)理解進(jìn)行了細(xì)致的研究，但習(xí)語(yǔ)可分解假設(shè)不是解決習(xí)語(yǔ)的處理，習(xí)語(yǔ)的可分解性只是在理解過(guò)程中的一個(gè)影響因素，變量?？煞纸庑粤?xí)語(yǔ)是指在習(xí)語(yǔ)理解過(guò)程中，習(xí)語(yǔ)的各組合部分有助于理解習(xí)語(yǔ)的比喻義。但如何界定可分解性習(xí)語(yǔ)和組合性習(xí)語(yǔ)，以及這兩者之間還有哪些重合部分，是這個(gè)模式?jīng)]有解決的。

第六種模式是由Titone和Connine在1999年提出的習(xí)語(yǔ)理解綜合模式，在這個(gè)模式中，研究者沒(méi)有嚴(yán)格區(qū)分可分解性習(xí)語(yǔ)和組合性習(xí)語(yǔ)，他們關(guān)注的是在習(xí)語(yǔ)理解處理過(guò)程中習(xí)語(yǔ)意義與字面義哪一種最先提取及提取的程度。結(jié)果表明，兩種意義自動(dòng)地激活。對(duì)于不可分解性習(xí)語(yǔ)所要時(shí)間長(zhǎng)點(diǎn)。習(xí)語(yǔ)理解綜合模式優(yōu)于其他四種模式，是因?yàn)樗刂屏丝煞纸庑粤?xí)語(yǔ)。

在以上六種模式的基礎(chǔ)上也有學(xué)者(Caillies，S.，Butcher，K.，2007)將這些模式綜合起來(lái)對(duì)習(xí)語(yǔ)進(jìn)行理解研究，在綜合模式和結(jié)構(gòu)－整合模式的框架下對(duì)習(xí)語(yǔ)的語(yǔ)義加工處理進(jìn)行研究，結(jié)果表明，不可分解性習(xí)語(yǔ)和可分解性習(xí)語(yǔ)在記憶中是不同的，而這種差異影響習(xí)語(yǔ)的加工時(shí)間;根據(jù)結(jié)構(gòu)－整合模式的理論，可分解性習(xí)語(yǔ)比不可分解性習(xí)語(yǔ)加工的快。Libben，R，M和Titone，A，B(2008)運(yùn)用了在線和線下的習(xí)語(yǔ)理解模式研究習(xí)語(yǔ)的各個(gè)方面，包括習(xí)語(yǔ)的可分解性，熟悉度和習(xí)語(yǔ)動(dòng)詞和名詞的詞頻，研究結(jié)果表明習(xí)語(yǔ)的比喻義受到多重語(yǔ)言限制后，根據(jù)時(shí)間的快慢所提取，習(xí)語(yǔ)的可分解性在習(xí)語(yǔ)理解的最初階段起著有限的作用。

2.語(yǔ)用學(xué)

從語(yǔ)用學(xué)角度探討習(xí)語(yǔ)的理解主要有標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)用模式。標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)用模式主要來(lái)自20世紀(jì)70－80年代的現(xiàn)代語(yǔ)用學(xué)的研究?，F(xiàn)代語(yǔ)用學(xué)區(qū)分語(yǔ)言意義和說(shuō)話人意義。從現(xiàn)象上講，詞和詞組有時(shí)并非都具有其字面義，聽(tīng)話人要同時(shí)理解語(yǔ)言意義和說(shuō)話人意義。在許多情況下，這兩種意義都是相關(guān)的，也就是說(shuō)說(shuō)話人都試圖表達(dá)這兩種意義。例如如果說(shuō)話人說(shuō)“這里很熱!”，這句話的語(yǔ)言意義是指說(shuō)話人周?chē)臏囟?。這里說(shuō)話人的意義包括:請(qǐng)打開(kāi)窗戶，空調(diào)又壞了，該找人修了等。如果沒(méi)有額外的語(yǔ)境信息作補(bǔ)充，我們是無(wú)法理解說(shuō)話人的意義的。在這些說(shuō)話人意義中，說(shuō)話人可能確實(shí)想表達(dá)“這里很熱”的語(yǔ)言意義(或字面義)，但也可能使用這一語(yǔ)言意義或字面義來(lái)傳達(dá)不同的說(shuō)話人意義。

標(biāo)準(zhǔn)語(yǔ)用模式認(rèn)為，人們對(duì)字面義的理解是理所當(dāng)然的事情:字面義理解是自動(dòng)的和在任何條件下都會(huì)發(fā)生的。根據(jù)這一觀點(diǎn)，理解比喻義要復(fù)雜些，因?yàn)檫@一理解過(guò)程需要經(jīng)歷至少三個(gè)步驟，而且每個(gè)步驟都是順序進(jìn)行的。在任何情況下，我們都是首先得出話語(yǔ)的字面義，然后，如果發(fā)現(xiàn)字面義在語(yǔ)境下可以說(shuō)得通，理解的過(guò)程就此停止;如果字面義在某一語(yǔ)境下說(shuō)不通，我們就開(kāi)始尋找其它的語(yǔ)言之外的非字面義解釋。Searle(1979)指出，當(dāng)句子意義(指的是字面義)有缺陷時(shí)，人們就開(kāi)始尋找與句子意義不同的說(shuō)話人意義。在語(yǔ)境條件下與非語(yǔ)境條件下，學(xué)習(xí)者對(duì)習(xí)語(yǔ)的理解有哪些不同是學(xué)者可以研究的課題。

3.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)

習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義加工的認(rèn)知語(yǔ)義學(xué)分析認(rèn)為，習(xí)語(yǔ)曾經(jīng)具有隱喻的來(lái)源，但隨著時(shí)間的推移，這一隱喻性消失了，并作為“死亡的”隱喻存在著，其比喻義是直接在心理詞庫(kù)中規(guī)定的。心理語(yǔ)言學(xué)和認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的研究對(duì)這一觀點(diǎn)提出了挑戰(zhàn)。這方面的習(xí)語(yǔ)研究主要涉及以下兩個(gè)方面(Gibbs1990，1995;張輝2003):

(1)習(xí)語(yǔ)的可分析性;

(2)習(xí)語(yǔ)比喻義的認(rèn)知理?yè)?jù)。

Gibbs等人的心理語(yǔ)言學(xué)實(shí)驗(yàn)證明，習(xí)語(yǔ)比喻義由人們的概念知識(shí)提供理?yè)?jù)，這些概念知識(shí)由隱喻和轉(zhuǎn)喻思維構(gòu)成。

認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的許多學(xué)者探索性地發(fā)現(xiàn)了許多人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)中有代表性的認(rèn)知域，如時(shí)間、因果、空間和情感等。這些研究證明在我們的日常思維中隱喻和轉(zhuǎn)喻是普遍存在的(Lakoff＆Johnson1980;Lakoff 1987;Kovecses 1986)。一些英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)分析也證明，習(xí)語(yǔ)不是在詞庫(kù)中以獨(dú)立的單位存在的，而是反映了隱喻概念的連貫的系統(tǒng)。Kovecses(1986)指出，習(xí)語(yǔ)如blow your stack，flip your lid，hit the ceiling和lose your cool等都由概念隱喻(ANGER ISHEATED FLUID IN A CONTAINER)提供理?yè)?jù)。Gibbs等人(Gibbs 1995;Gibbs＆OpBrien1990;Nayak＆Gibbs 1990)對(duì)習(xí)語(yǔ)的理解進(jìn)行了大量的心理語(yǔ)言學(xué)實(shí)驗(yàn)，為揭示人類(lèi)認(rèn)知的隱喻性本質(zhì)提供了有力的實(shí)驗(yàn)證據(jù)。Gibbs(1992)認(rèn)為，在理解習(xí)語(yǔ)時(shí)人們通過(guò)掌握的前概念的圖像圖式經(jīng)驗(yàn)格式塔，演化出許多概念隱喻，為人們理解習(xí)語(yǔ)提供了部分的理?yè)?jù)。幾項(xiàng)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果表明，對(duì)習(xí)語(yǔ)的理解反映出人們?cè)谒季S里使用了概念隱喻。在這項(xiàng)研究中，主試向受試詢問(wèn)關(guān)于某一來(lái)源域中一些概念隱喻的理解。例如“憤怒是容器中被加熱的液體”，當(dāng)受試看到一幅畫(huà)著密封液體的容器時(shí)，他們要回答以下問(wèn)題:1)什么可引起爆炸?2)容器的爆炸是故意的還是自行的?3)容器爆炸是溫和的還是猛烈的?受試對(duì)這些問(wèn)題的問(wèn)答和理解是一致的，即內(nèi)部壓力會(huì)引起爆炸，其爆裂是自行的和猛烈的。值得注意的是，人們關(guān)于來(lái)源域的理解可自動(dòng)地映現(xiàn)到不同目標(biāo)域(target domain)的概念化上去。也就是說(shuō)，當(dāng)受試?yán)斫狻癰low the stack”，“flip your lid”或“hit the ceiling”等表示憤怒的習(xí)語(yǔ)時(shí)，他們就依據(jù)來(lái)源域來(lái)推測(cè)目標(biāo)域，即憤怒的原因是內(nèi)部壓力引起，憤怒的表達(dá)是自行的和猛烈的。而當(dāng)受試?yán)斫狻癵et very angry”時(shí)則沒(méi)有這樣的推測(cè)和映現(xiàn)。另一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)假設(shè)的是:當(dāng)理解某一習(xí)語(yǔ)時(shí)，如果人們真的獲取相關(guān)的概念隱喻，那么這種被激活的隱喻知識(shí)應(yīng)加速人們對(duì)習(xí)語(yǔ)的反應(yīng)，即他們對(duì)習(xí)語(yǔ)的反應(yīng)速度應(yīng)比一般詞語(yǔ)快。實(shí)驗(yàn)的結(jié)果證實(shí)了以上的假設(shè)。這說(shuō)明了人們?cè)诶斫饬?xí)語(yǔ)時(shí)，確實(shí)使用了相關(guān)的概念隱喻。

在習(xí)語(yǔ)的在線理解中，是不是事先已存在的概念隱喻總是會(huì)自動(dòng)地得到通達(dá)?Gibbs et al.(1997)針對(duì)這一問(wèn)題做了實(shí)驗(yàn)，這一實(shí)驗(yàn)使用了更加敏感的和在線的啟動(dòng)任務(wù)。他們首先發(fā)現(xiàn)，某些情況下，在習(xí)語(yǔ)的在線理解中，概念隱喻可很快地被通達(dá)，但這并不意味著每次我們遇到習(xí)語(yǔ)時(shí)，事先已存在的隱喻概念都會(huì)被自動(dòng)地通達(dá)。雖然人們?cè)诹?xí)語(yǔ)加工的某些方面對(duì)概念隱喻進(jìn)行了快速的通達(dá)，但這并不是說(shuō)習(xí)語(yǔ)理解取決于這些概念隱喻的激活。人們?cè)诶斫饬?xí)語(yǔ)時(shí)是否需要通達(dá)概念隱喻還不清楚。再者，他們還發(fā)現(xiàn)，人們可能不會(huì)每次聽(tīng)到或讀到習(xí)語(yǔ)時(shí)都會(huì)計(jì)算(compute)隱喻映現(xiàn)，因此可能不會(huì)計(jì)算從來(lái)源域到目標(biāo)域的映現(xiàn)。人們可能只通達(dá)那些高度常規(guī)化的隱喻概念，而這些概念是事先已經(jīng)計(jì)算好的，因?yàn)檫@些概念都是在語(yǔ)言和思維中非常普遍的。Gibbs等人最后指出，在習(xí)語(yǔ)在線語(yǔ)義加工中人們?nèi)绾问褂酶拍铍[喻仍是一個(gè)懸而未決的問(wèn)題。

上述所有這些習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義加工模式都在某種程度上忽視了某些因素在習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義加工中的重要作用。它們都在某種程度上把習(xí)語(yǔ)看作一個(gè)清一色的整體。其實(shí)習(xí)語(yǔ)在六個(gè)方面存在較大的差異，影響著熟語(yǔ)的語(yǔ)義加工。它們分別是:熟悉度、語(yǔ)義透明度、字面義的程度(literalness)，可預(yù)測(cè)性，可分解性和語(yǔ)境效應(yīng)。在熟語(yǔ)語(yǔ)義加工的研究中，如果忽視了這些因素，就會(huì)造成熟語(yǔ)語(yǔ)義加工模式的某些缺陷。

(2)二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解模式

與母語(yǔ)/一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解模式研究的歷史和數(shù)量相比，對(duì)二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解的研究就顯得相對(duì)貧乏。有些研究者認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在理解習(xí)語(yǔ)時(shí)直接提取習(xí)語(yǔ)的比喻義(Nelson，1992)，另外的學(xué)者主張第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者首先處理習(xí)語(yǔ)的字面義，然后再獲取習(xí)語(yǔ)的比喻義(Liontas，2002)，還有一些研究沒(méi)有直接涉及在線處理模式而是關(guān)注第二習(xí)語(yǔ)理解的策略，同樣，這些研究也強(qiáng)調(diào)字面義的重要性，或者是二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的構(gòu)成，再或者是他們母語(yǔ)的對(duì)應(yīng)翻譯。

Kecskes(2000)認(rèn)為，由于第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者缺乏隱喻能力，所以他們更依賴(lài)習(xí)語(yǔ)的字面義來(lái)理解，在Abel(2002)的雙向習(xí)語(yǔ)表征模式中也很明顯，她認(rèn)為二語(yǔ)學(xué)習(xí)者傾向于將難懂和不可分解習(xí)語(yǔ)歸類(lèi)為可分解習(xí)語(yǔ)，因?yàn)樗麄儼岩饬x分配到個(gè)體習(xí)語(yǔ)詞組的結(jié)構(gòu)體來(lái)理解。Cieslicka，A(2006)運(yùn)用跨通道啟動(dòng)方法，探討了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者(波蘭)是如何理解習(xí)語(yǔ)的，提出了二語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解習(xí)語(yǔ)的模式是優(yōu)先提取習(xí)語(yǔ)的突顯義來(lái)完成習(xí)語(yǔ)的理解，這個(gè)突顯義尤其以字面突顯義激活了比喻義的理解。但作者并沒(méi)有對(duì)習(xí)語(yǔ)的熟悉度，可預(yù)測(cè)性方面對(duì)習(xí)語(yǔ)的加工進(jìn)行研究。

二、國(guó)內(nèi)習(xí)語(yǔ)理解模式研究

(一)母語(yǔ)/一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解模式研究

國(guó)內(nèi)習(xí)語(yǔ)理解模式的研究也主要從心理語(yǔ)言學(xué)角度研究漢語(yǔ)成語(yǔ)的理解模式，佘賢君等(1998)通過(guò)兩個(gè)視詞啟動(dòng)試驗(yàn)，探討漢語(yǔ)慣用語(yǔ)理解的心理機(jī)制，實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明了慣用語(yǔ)是以節(jié)點(diǎn)的形式儲(chǔ)存在心理詞典中，慣用語(yǔ)的理解是一個(gè)構(gòu)造過(guò)程。這些研究對(duì)外國(guó)留學(xué)生學(xué)習(xí)成語(yǔ)有一定的指導(dǎo)作用。佘賢君等(2001)借鑒英語(yǔ)“idiom”的研究成果探討漢語(yǔ)慣用語(yǔ)理解機(jī)制，說(shuō)明漢語(yǔ)慣用語(yǔ)的理解是一個(gè)構(gòu)造過(guò)程，不同慣用語(yǔ)理解的研究發(fā)現(xiàn)，不同的慣用語(yǔ)具有不同的句法加工能力，這種句法加工能力的不同主要由慣用語(yǔ)的語(yǔ)義分解性和透明度決定。，漢語(yǔ)慣用語(yǔ)與英語(yǔ)慣用語(yǔ)有相同的特點(diǎn)。同一慣用語(yǔ)中，不同成分字(詞)對(duì)慣用語(yǔ)理解的作用不同。

(二)二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解模式的研究

1.二語(yǔ)習(xí)得

國(guó)內(nèi)在二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解模式的研究較少，學(xué)者們是從二語(yǔ)習(xí)得角度對(duì)習(xí)語(yǔ)理解的理論探討，例如，王穎(2006)對(duì)習(xí)語(yǔ)的理解模式進(jìn)行了梳理，提出了整合法;周彩慶(2008)探討了影響中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者理解和習(xí)得英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的主要因素，包括母語(yǔ)，二語(yǔ)水平，語(yǔ)言接觸，語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建任務(wù)以及加工負(fù)荷。謝華(2007)考察了熟悉度、透明度和語(yǔ)境對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者理解英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的影響。結(jié)果表明:熟悉度和習(xí)語(yǔ)理解之間存在一定的相關(guān)關(guān)系，而透明度與習(xí)語(yǔ)理解之間沒(méi)有明顯的相關(guān)關(guān)系，但學(xué)習(xí)者對(duì)熟悉度較高、透明度較高的習(xí)語(yǔ)理解更準(zhǔn)確;語(yǔ)境信息可幫助學(xué)習(xí)者正確理解習(xí)語(yǔ)的比喻義;熟悉度和語(yǔ)境兩因素之間有明顯的交互效應(yīng)。

魏瀾(2006)進(jìn)行了習(xí)語(yǔ)習(xí)得與閱讀的關(guān)系的實(shí)證研究，說(shuō)明非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生在閱讀時(shí)有可能附帶習(xí)得一定量的習(xí)語(yǔ);俞玨(2006)按功能歸類(lèi)的習(xí)語(yǔ)的產(chǎn)出性知識(shí)進(jìn)行了實(shí)證研究;唐玉玲(2004)通過(guò)一次橫向研究來(lái)探索中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者們對(duì)英語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的習(xí)得模式，確定了與此相關(guān)的四個(gè)因素:習(xí)語(yǔ)種類(lèi)，知識(shí)類(lèi)型，習(xí)語(yǔ)的頻率，以及不同英語(yǔ)水平的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，并表明了它們之間的基本聯(lián)系。

2.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)

從認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)角度對(duì)習(xí)語(yǔ)進(jìn)行研究，學(xué)者們大致以理論依據(jù)和實(shí)證研究?jī)蓚€(gè)方面展開(kāi)。陳明芳，劉洋(2006)，劉再雄(2003)等運(yùn)用L akoff＆Johnson關(guān)于慣用語(yǔ)產(chǎn)生的認(rèn)知機(jī)制的觀點(diǎn)，分析概念隱喻、概念轉(zhuǎn)喻和規(guī)約常識(shí)等三種認(rèn)知機(jī)制在慣用語(yǔ)理解過(guò)程中的作用以及慣用語(yǔ)的復(fù)現(xiàn)、同現(xiàn)和連接等銜接功能，并從可分析性、多樣性、矛盾性和臨時(shí)性等主要詞匯語(yǔ)義特征探討慣用語(yǔ)隱喻意義形成過(guò)程中的理?yè)?jù)。

朱風(fēng)云，張輝(2007)論述了熟語(yǔ)語(yǔ)義加工的幾個(gè)基本概念:字面義、非字面義和突顯義，然后對(duì)國(guó)外學(xué)者提出的幾個(gè)主要的熟語(yǔ)語(yǔ)義加工模式進(jìn)行述介。最后通過(guò)對(duì)熟語(yǔ)語(yǔ)義加工影響因素的思考，指出了這些熟語(yǔ)語(yǔ)義加工模式的不足和熟語(yǔ)研究應(yīng)該注意的問(wèn)題。張輝，季鋒(2008)在認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的理論框架下，以具有動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的英語(yǔ)熟語(yǔ)以及雙動(dòng)賓結(jié)構(gòu)的漢語(yǔ)四字格成語(yǔ)為語(yǔ)料，在國(guó)外學(xué)者提出的復(fù)合場(chǎng)境模式、棱鏡模式和熟語(yǔ)激活模式的基礎(chǔ)上，對(duì)熟語(yǔ)特性、語(yǔ)法地位、組構(gòu)假設(shè)、語(yǔ)義結(jié)構(gòu)混雜性等問(wèn)題加以考察。這些模式能夠?yàn)殛P(guān)于熟語(yǔ)語(yǔ)義加工理解的心理語(yǔ)言學(xué)和神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)研究提供理論方面的啟示。

三、展望

以上這些理論的探討也僅僅是對(duì)國(guó)外一語(yǔ)習(xí)語(yǔ)模式的評(píng)述，提出對(duì)漢語(yǔ)成語(yǔ)的學(xué)習(xí)提供幫助，對(duì)二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的理解模式研究沒(méi)有進(jìn)行實(shí)證性的研究。

在各種習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義加工模式中，每一種習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義加工模式都強(qiáng)調(diào)和側(cè)重于習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義加工的某一或兩個(gè)方面，有些語(yǔ)義加工模式的結(jié)論截然不同，相互對(duì)立和矛盾。在習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義加工的問(wèn)題上，至今還沒(méi)有一個(gè)統(tǒng)一解釋。產(chǎn)生這些混亂現(xiàn)象的原因主要有以下幾個(gè)方面以上評(píng)述的許多習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義加工模式?jīng)]有充分考慮熟悉度、字面義程度和語(yǔ)義透明度以及語(yǔ)境效應(yīng)對(duì)習(xí)語(yǔ)語(yǔ)義加工的影響，在某種程度上或多或少地忽視了這些因素在熟語(yǔ)語(yǔ)義加工中的作用，因此，從習(xí)語(yǔ)的熟悉度，可分解性，預(yù)測(cè)性，語(yǔ)義透明度，字面義及語(yǔ)境等因素作為變量對(duì)二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)的理解做一個(gè)系統(tǒng)而全面的研究，力圖彌補(bǔ)和完善前人的研究，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建二語(yǔ)習(xí)語(yǔ)理解模式是勢(shì)在必行的。?

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