?王旭紅

編輯老師你好：

事情是這樣的。2003年12月倩倩來到我們班之前，她已經(jīng)休學一年。她是一個一笑兩個小酒窩的陽光女孩，給我的第一印象相當好。當我知道她的原班主任和我教同一學科后，馬上就找到他了解這個孩子的情況，“聰明、任性、個性極強”是原班主任評價中給我印象最深的詞語。一個多月后，她就和科任老師在課堂上吵了起來，接著，又與另一個科任老師發(fā)生了不愉快，最后我也沒有例外。期間又出了漏寢情況。2004年一天晚自習，其他班的一位男生把倩倩約了出去，在男孩跪地向倩倩表達喜歡之情時，恰好被巡視校園的校長遇上。在教務處，大家對兩個學生的行為開始了輪番教育，倩倩感覺很委屈，一直辯解自己是不得已才出來的，而且為了防備出現(xiàn)問題，她還在班級找了一位女同學一起?？墒?，由于在此之前出現(xiàn)了一些違紀情況，倩倩還是被狠狠批評了一頓，學校責成我第二天找她的家長到校共同教育孩子。我很生氣，立刻給倩倩的父母打了電話，讓他們馬上到校解決問題。她的家長聽說了這種情況后從農(nóng)村趕到學校。家長對倩倩的行為感到很吃驚，也覺得很丟臉，又批評了她一頓，我也在旁幫腔，并把以前的很多事情一并擺了出來，她的父親十分生氣，打算讓她退學。倩倩求了半天，我們才勉強同意給她一次機會。

第二天上午，倩倩沒來上課。我正在氣頭上，也沒在意。中午，倩倩同寢的同學帶著哭腔給我打電話，說倩倩吃了大量安眠藥已經(jīng)被送到了醫(yī)院。我一聽，腦袋嗡的一聲，趕緊向學校和家長通報并馬上趕到醫(yī)院，倩倩正在治療室洗胃，有兩個同學正喂倩倩喝兌了催吐藥的水。倩倩吐完后，再喝、再吐，兩個同學受不了先后也吐了，我也上來幫忙。這時倩倩的父母也趕來了，看到孩子的樣子，家長把責任都推到了我身上。其實，哪個班主任愿意自己的學生出現(xiàn)這種情況。早在倩倩與第一個科任教師吵起來后我就已經(jīng)和倩倩溝通過，也做了細致的思想工作，但是，倩倩總認為我是為科任老師說話。倩倩的父母當晚又到學校找我，指責我刺激了孩子，作為一個高中老師很不合格。我雖覺得委屈，但畢竟孩子是在我的管理過程中出現(xiàn)了問題，家長的心情是可以理解的。

為了避免家長誤解，也希望能和家長一起共商教育對策。第二天晚自習，我把已經(jīng)回校上課的倩倩和她的父母都找來，把過去一段時間發(fā)生的事情通報給家長。家長了解了事情的整個經(jīng)過后，轉而開始批評孩子，我本來希望家長和我一起共同教育，引導孩子盡快步入正軌，結果卻適得其反。我感到束手無策了，只有向主抓業(yè)務的徐校長求助，徐校長爽快地答應了。徐校長同倩倩談了近兩個小時，談他正讀高三的女兒，談父母的想法和希望，談班主任的期待，肯定了我對班級的付出和努力都是為了學生著想，希望倩倩能理解。開始倩倩抱著一種防范的心理，逐漸倩倩的思想有了轉變，甚至有了一絲悔意，在離開時先和徐校長告別，然后又對我說了聲“老師再見”。我心里高興極了，但是我也感覺到她還沒有完全釋懷。我又把求助的目光轉向了倩倩的原班主任，他先后幾次與倩倩交流溝通，這中間我也多次找倩倩聊天，交流的話題很廣，漸漸地，倩倩由回避到傾聽，由單純的聽到表達自己的觀點和看法，在溝通和爭論中孩子逐漸接受了我，接受了我的觀點和做法，與科任教師的關系也緩和了，學習逐漸步入了正軌，成績穩(wěn)步上升。經(jīng)過努力，2006年她以班級第2名的好成績考上了哈爾濱某大學。

泰來縣第1中學 信啟

個案中的班主任是一位熱愛教育事業(yè)，對工作非常投入的教師。這位老師的敘述始終伴隨著內心情感的體驗：“愉快，生氣，委屈，激動，束手無策，高興極了……”所有的情緒起伏都緊緊地被學生的行為牽動著。

個案中的學生倩倩，是一位高中一年級的學生。這位高中一年級的學生，是休學一年后，在12月份，重新回到學校，加入到下一屆的高一年級。這里有三個關鍵詞：關鍵詞一，“高一學生”；關鍵詞二，“休學”；關鍵詞三，“12月”。下面，我們就這三個關鍵詞，分別進行分析。

一：高一學生

高一學生，經(jīng)歷了中考前緊張的復習備考，終于完成了初中階段的學習。緊接著，又進入高中，面臨全新的學習環(huán)境。遇到新的老師和同學，就意味著需要建立新的人際關系；高中老師所運用的教學方法，還有高中新的學習內容，需要新的學習方法和思維模式；還有，是否考上了自己理想的高中：有的學生在原來的初中是班級的尖子生，來到重點高中忽然發(fā)現(xiàn)自己周圍人才濟濟，內心驀然失去平衡。也有學生，沒有進入重點高中，雖然成為了普高新班里的翹楚，心中依然覺得自己不該屬于這里，看不起普高的師生，并因此會和老師發(fā)生沖突。

關鍵詞二：休學

這位老師始終沒有提到倩倩休學的原因。面對一個曾經(jīng)休學過一年的學生，教師需要意識到：無論是因事休學，還是因病休學，休學孩子的心理都會經(jīng)歷一定的創(chuàng)傷。

（一）如果是因事休學，那么就說明這個事情一定是超過了孩子的心理承受閾限，孩子和家庭在當時無法以常規(guī)方式處理的情況下，才會無奈休學。那么，這個事情的本身無論起因如何，孩子和家長都會經(jīng)歷比較大的心理沖擊；特別是高一的學生在上半學年休學的，更需要教師審慎處理。

（二）如果是因病休學，疾病本身帶給孩子和家長的就是心理上的痛苦，至少孩子會認為自己的健康狀況不如同齡人，由此會產(chǎn)生焦慮和自卑；同時，覺得自己給父母造成經(jīng)濟上和精神上的負擔，又很容易產(chǎn)生自責。

及時了解學生的休學原因，可以做到心中有數(shù)，在教育教學工作中，一方面能夠幫助學生減緩因進入新的學習環(huán)境而引起的焦慮；另一方面及時制定出相應的預防措施，降低重復出現(xiàn)休學，甚至退學的誘發(fā)因素產(chǎn)生的可能性。

關鍵詞三：12月

因為倩倩插入這個班級是在9月份開學時組建的高一新班，到12月時已經(jīng)基本形成了比較穩(wěn)定的班級文化和人際關系體系，倩倩在此時來到這個班級，就會格外敏感，會擔心老師和同學是不是接納她，擔心自己能否融入這個班集體，能否盡快找到歸屬感，等等。

通常情況下，學校應建議學生在新學年開始時復學。盡管，從學生和家長的角度看，前一學年的9月到12月的課程都學過了，沒有必要再重復聽課。但是，從維護孩子心理健康的角度分析，學生在9月份回到學校，成為新學年新班級的一員，和其他同學一起共同參與新的班集體的形成過程，可以避免很多教育管理中可能出現(xiàn)的問題，使得學生情緒中的負面能量降到最低點。同時，教師仍然需要充分了解學生休學的原因，理解其心理與其他學生相比更加敏感。如此，才會有的放矢，在教育教學中增加預防措施，減少教育管理中的沖突或矛盾激化現(xiàn)象的出現(xiàn)。

個案中的教師僅憑著“一笑兩個小酒窩”，就斷定面對的是一個陽光女孩，這個第一印象是這位班主任老師的一個錯覺。因為這位教師對休學后重新復學的學生心理狀態(tài)缺乏了解，所以沒有意識到孩子的笑臉只是一個防御機制，笑臉的背后還有一顆敏感而脆弱的心靈。

個案中的班主任，雖然與倩倩的原班主任交流過，印象最深的是“聰明，任性，個性極強”，但是，如果將其解讀成倩倩“具備良好的智力；難以遵從集體管理制度，缺乏良好的人際交往技能”。那么，結合對有休學經(jīng)歷的學生特殊心理機制的了解，就不難預料倩倩會與老師接二連三地發(fā)生沖突。即使事先沒有機會做防范工作，倩倩與第一位科任教師在課堂上的爭吵，也會成為一個非常恰當?shù)钠鯔C，對倩倩的心理問題開始著處理。

這里的處理，絕不是指“就事論事”地批評倩倩不該和科任老師吵架，而是告訴她，班主任老師理解她內心的痛苦和孤獨感。這種理解是具有震撼力的，會既讓倩倩感到意外，又會動搖倩倩一直堅守的心理防御機制。與此同時，老師運用簡單的社交行為訓練小場景，和倩倩一起演練，幫助倩倩認識到：同樣的情境，同樣的問題，可以有不同的應對方式。通過社交行為訓練，讓倩倩既看到自己處理問題的方式方法的弊端，又學會有效的人際交往的模式。習得后的喜悅，會讓倩倩體會到自己在人際關系互動中的不足，還會感到老師和自己有很深的默契，就不會認為是班主任老師在替那個科任教師說話了。即使有可能會與第二個科任教師發(fā)生不愉快，發(fā)生這種不愉快的頻度以及師生間沖突的強度也都會大大降低。并且，在處理類似的問題上，教師不是站在批評倩倩該不該和老師發(fā)生沖突的角度上，相反，老師是和倩倩一起，用倩倩學過的人際交往互動模式分析，看看這次倩倩在處理上有哪些進步，即使是小的進步也要給予肯定，然后，找到問題出在哪里，還有哪些需要改進。那么，倩倩就會意識到，出問題的不是她這個人，而是她對事物的認知角度，還有，其處理問題的能力有待于繼續(xù)提高。老師的沉著冷靜和老師的理解會給倩倩巨大的動力，讓她愿意和老師一起提高自己的人際交往的能力。

倘若班主任老師能夠用上述方式處理倩倩與科任教師間的沖突，那么，倩倩就不會到后來也和自己的班主任老師之間出現(xiàn)矛盾。

個案中的高潮部分在于處理倩倩的“漏寢問題”。處在青春期的學生，自我意識明顯增強，對外界的評價高度敏感；思維的獨立性和批判性顯著發(fā)展；同時情緒發(fā)展多變：或激動興奮，或煩躁不安。而且，這些情緒容易波動，帶有明顯的極端性。在教育青春期學生的過程中，教師需要給予學生一個說的機會，老師則耐心傾聽。在聽的基礎上，找到問題，引導學生找到改進的措施。教師的沉著、冷靜、循循善誘會讓學生感受到教師的關愛，讓學生產(chǎn)生或增強自律的愿望，并付諸行動。既避免了生硬的批評指責，又強化了學生的自我管理的能力。

這個案例中的焦點就出在倩倩經(jīng)受不住校領導和老師們的“輪番教育”；校領導和老師置倩倩的辯解于不顧，把倩倩和那位男同學一起統(tǒng)統(tǒng)批評了個“盡興”。在場的教育工作者卻沒有一位意識到，青春期的學生對外界的評價高度敏感；讓一位男同學在旁邊站著，不分青紅皂白地對倩倩這樣一個脆弱、敏感的女生“新賬老賬一起算”，會對這位女學生的自尊心造成多大的傷害。倩倩的班主任只單方面想著自己生氣，感到自己花費了很大精力沒能使倩倩進步，既沒有意識到自己理論知識的不足及工作方法的欠缺，也沒心情考慮如此情緒化的處理方式會導致怎樣的后果。

當老師請來家長，倩倩承受不了面對長途顛簸而來的父母，何況再次被家長狠狠地批評，班主任老師還要幫腔。一年之前已經(jīng)休學一次，如今爸爸又因為嫌棄孩子丟臉，盛怒之下要讓倩倩退學，孩子心靈的創(chuàng)傷再次疊加。這對一個如原班主任所說的“任性，個性極強”的孩子，其打擊之沉重，已經(jīng)超出了其心理耐受能力，所以服用了大量安眠藥。

在教育實踐中，有情緒或行為障礙的學生通常會成為被指責的對象，施教者往往認為十幾歲的孩子已經(jīng)應該能夠控制住自己的情緒和行為，就是說如果他們愿意，就會停止給周圍的人帶來麻煩。事實卻并非如此。孩子，是被自己這些與實際年齡不相符的情緒管理模式和社會交往模式所困擾，事實上他們是問題的受害者。

所以，一方面，家長和老師的指責會讓學生更加困惑迷茫，另一方面，苦口婆心的教育方式，又讓老師焦慮疲憊。這樣的循環(huán)往復，導致教育工作陷入困頓，浪費寶貴的教育資源；而學生因為不被理解，無法得到所需要的幫助，面對的壓力便愈來愈大。當壓力達到學生的心理承受閾限時，就會出現(xiàn)極端行為。

建議我們的教育工作者多學習教育管理理論和相關的心理學知識，具備高屋建瓴的管理體系；出現(xiàn)問題時，教育工作者看到的不是學生的“毛病”，而是隱藏在背后的導致問題產(chǎn)生的原因。這樣，在糾正問題時，就不會簡單地告誡學生“以后不許如何如何”，相反，設計精巧的行為訓練方式和認知改變模式，會讓老師節(jié)省寶貴的時間，讓學生學會自律，一舉多得。