滕宏江

（南京市浦口區(qū)第三中學(xué)，江蘇 南京 211800）

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施后，語(yǔ)文課堂教學(xué)狀況有了明顯的改觀，但我們不能不重視語(yǔ)文課堂教學(xué)出現(xiàn)的新問(wèn)題，時(shí)下語(yǔ)文課堂教學(xué)的新誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

一、“維度”落實(shí)，輕重混淆

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！闭Z(yǔ)文課程目標(biāo)根據(jù)知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三個(gè)緯度設(shè)計(jì)。但由于長(zhǎng)期以來(lái)形成的固定的思維模式，以及考試、評(píng)價(jià)因素的影響，教師在對(duì)“維度”落實(shí)與操作上，往往輕重混淆。

1.重知識(shí)，輕能力。一些教師在講課時(shí)，眼光總是聚焦在類似“這是什么”的層面上。如“這個(gè)字”怎么讀；“這個(gè)詞”怎樣解釋；“這篇文章”分幾個(gè)部分，中心思想是什么，運(yùn)用了什么修辭方法，等等。他們沒(méi)有讓學(xué)生了解這些詞語(yǔ)在文中的具體含義，這些句段與上下文的聯(lián)系，作者的意圖，等等。這是典型的讓學(xué)生知其然而不知其所以然的錯(cuò)誤做法，與能力的培養(yǎng)相差甚遠(yuǎn)。

2.重結(jié)果，輕過(guò)程。一些教師將上課目標(biāo)確定為標(biāo)準(zhǔn)答案的獲得，而不是尋找答案的過(guò)程。學(xué)生在教師“是不是”“對(duì)不對(duì)”等問(wèn)題的牽引下，一步一步地被帶進(jìn)預(yù)先設(shè)定的答案中。否則，教師就不肯“善罷甘休”。殊不知，這樣的課堂教學(xué)忽視了學(xué)生的個(gè)性差異，更為重要的是沒(méi)有學(xué)生的有效思維過(guò)程，學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新思維就很難形成。

3.重人文性，輕工具性。近年來(lái)，提倡語(yǔ)文人文性教育的呼聲越來(lái)越高，于是打著“培養(yǎng)學(xué)生健康的情感態(tài)度、正確的價(jià)值觀、高尚的審美趣味”等旗號(hào)，將語(yǔ)文課上成了思想品德課，或在“關(guān)注社會(huì)、關(guān)注人生”的幌子下，將語(yǔ)文課“切換”成社會(huì)現(xiàn)象或自然現(xiàn)象分析課，或把語(yǔ)文課上成了時(shí)政講析課?！墩Z(yǔ)文課文標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！币虼耍覀儾荒馨颜Z(yǔ)文課撕成兩張皮，顧此失彼，而應(yīng)該讓學(xué)生在掌握語(yǔ)文工具的過(guò)程中，通過(guò)對(duì)文本的語(yǔ)言知識(shí)、文體的認(rèn)識(shí)、寫作技法知識(shí)、歷史文化知識(shí)等的掌握，通過(guò)聽說(shuō)讀寫等具體的語(yǔ)文實(shí)踐來(lái)完成。

二、“拓展”過(guò)多，“曲解”過(guò)度

教學(xué)內(nèi)容主要是解決“教什么”的問(wèn)題，它直接關(guān)系到教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和素質(zhì)教育的實(shí)施。因此課堂教學(xué)要解決好“量”與“質(zhì)”的問(wèn)題，而有些教師走進(jìn)了課堂激活“拓展”過(guò)多、“曲解”過(guò)度的誤區(qū)，喧賓奪主。

1.“拓展”過(guò)多。新課標(biāo)提倡教師“在教學(xué)中努力體現(xiàn)語(yǔ)文的實(shí)踐性和綜合性”，注重課程資源的開發(fā)和整合，注重將課外的學(xué)習(xí)資源、學(xué)生的生活體驗(yàn)等納入課堂。于是一些教師每堂課都要進(jìn)行大量的“拓展”和“遷移”，或進(jìn)行大量的“內(nèi)外互連”等強(qiáng)化“訓(xùn)練”，以顯示課的容量之大、內(nèi)容之豐。殊不知，這種硬性的、牽強(qiáng)的“涉外”教學(xué)內(nèi)容大拼盤，由于與文本本身沒(méi)有好的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，占去了閱讀理解文本的寶貴時(shí)間，也使學(xué)生對(duì)文本的解讀只能停在膚淺的“初級(jí)階段”。

一些教師對(duì)《語(yǔ)文課文標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于語(yǔ)文課程資源的內(nèi)涵的理解存在偏差，對(duì)葉老“教材無(wú)非是個(gè)例子”這一論斷斷章取義，于是便將課外的資源引入課內(nèi)，將語(yǔ)文課上成了名著選讀課、影視鑒賞課、自然風(fēng)光審美課。語(yǔ)文課程中的“語(yǔ)文”不是外延與生活相等的“大語(yǔ)文”，而經(jīng)過(guò)專家學(xué)者按照教學(xué)目的選定整合的“小語(yǔ)文”是最能體現(xiàn)學(xué)科本質(zhì)的。所以，教師在教學(xué)時(shí)應(yīng)當(dāng)利用好教材，而不能“撿了芝麻丟了西瓜”。

2.“曲解”過(guò)度。一些教師隨意誤解甚至曲解課文作者的本意。語(yǔ)文文本的多樣性及其豐富的人文內(nèi)涵，要求教師在教學(xué)時(shí)要尊重學(xué)生“獨(dú)特的感受和體驗(yàn)”，鼓勵(lì)學(xué)生大膽地質(zhì)疑、大膽地想象。這和過(guò)去教學(xué)中一切由教師說(shuō)了算的教法相比，無(wú)疑是一大進(jìn)步，但真理再向前邁一步就會(huì)成為謬論，教學(xué)中對(duì)學(xué)生過(guò)度尊重就會(huì)變得很荒唐。如一位老師在講授《愚公移山》時(shí)，有學(xué)生沒(méi)有抓住文本強(qiáng)調(diào)愚公移山精神的內(nèi)涵，而對(duì)學(xué)生批判愚公破壞生態(tài)環(huán)境的錯(cuò)誤回答倍加贊賞。在學(xué)習(xí)《背影》時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為“父親”違反交通規(guī)則，沒(méi)有給“兒子”樹立起學(xué)習(xí)的榜樣，不是一個(gè)合格的“父親”，老師也是大加表?yè)P(yáng)。其實(shí)，這種所謂的“創(chuàng)新”只不過(guò)是思維的亂彈琴，它不僅不能啟迪人們的思維，相反還會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生的是非觀和價(jià)值觀。

知名學(xué)者王富仁先生指出：語(yǔ)文教學(xué)中應(yīng)“尊重文本作者的主體性，教師不能脫離文本本身，僅僅向?qū)W生灌輸自己的思想和感情，以及自己希望學(xué)生具有的思想和感情”。因此，教師在教學(xué)中要隨時(shí)發(fā)現(xiàn)和糾正學(xué)生對(duì)文本理解的偏差和失誤，這是教師的職責(zé)，也是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的表現(xiàn)。

三、教法“熱鬧”，學(xué)法“抽象”

教學(xué)方法主要解決“怎樣教”的問(wèn)題，它是“教師在教學(xué)過(guò)程中，為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)，而采取的相對(duì)系統(tǒng)的教學(xué)行為”（邵瑞珍語(yǔ)）。它包括教師教法的傳授和對(duì)學(xué)生學(xué)法的指導(dǎo)兩個(gè)方面。目前課堂教學(xué)在教學(xué)方法上的誤區(qū)主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1.教法“熱鬧”。有些教師熱衷多樣化的教學(xué)方法，為了將新課程的教學(xué)理念落實(shí)到課堂教學(xué)中，一改過(guò)去傳統(tǒng)的解授法，生怕在課堂上一講解就被別人扣上“灌輸式”教學(xué)或“填鴨式”教學(xué)的帽子。于是，在課堂上演義了諸如表演法、討論法、合作法、演講法等花樣繁多的教學(xué)方法。這些多樣的教學(xué)方法本身無(wú)可厚非，但是如何落實(shí)操作，則需要認(rèn)真研究。如時(shí)下不少教師熱衷的“小組討論法”，就存在很多問(wèn)題。我們?？吹竭@樣的情景：老師拋出一個(gè)或幾個(gè)問(wèn)題，一聲令下，幾個(gè)學(xué)生立刻圍成一團(tuán)，嘰嘰喳喳的討論聲響成一片，煞是熱鬧。幾分鐘后，老師又是一聲令下，討論聲戛然而止。真正展示討論結(jié)果的往往只是少數(shù)幾個(gè)優(yōu)等生，大部分同學(xué)則是看客。

真正有價(jià)值的小組討論要考慮到學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和學(xué)習(xí)差異，明確分工，提出問(wèn)題后要給學(xué)生充分的思考時(shí)間。切不可學(xué)生思路剛剛打開，情緒剛剛活躍，就草草收?qǐng)觯贾玫挠懻擃}要緊扣課堂教學(xué)目標(biāo)，討論并不在多，而在于精巧深。同時(shí)，對(duì)準(zhǔn)確的、有創(chuàng)見的發(fā)言要及時(shí)表?yè)P(yáng)激勵(lì)，對(duì)有明顯偏差的觀點(diǎn)應(yīng)及時(shí)點(diǎn)撥糾正，既要避免不必要的爭(zhēng)論，又要防止無(wú)原則的肯定。

張志公先生曾說(shuō)：“成功的教學(xué)，是導(dǎo)演與演員良好配合的結(jié)晶?！毙〗M討論中如果沒(méi)有教師有效的組織和引導(dǎo)，其必定是無(wú)序和低效的。

2.學(xué)法“抽象”?！敖淌菫榱瞬唤獭?，這是對(duì)教師而言的，對(duì)學(xué)生而言則可以說(shuō)成：今日求教是為了明日不求教。在知識(shí)量倍增的今天，有識(shí)學(xué)者提出了“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的口號(hào)，這就要求教師在傳授知識(shí)的同時(shí)加強(qiáng)學(xué)法的指導(dǎo)。但是現(xiàn)在語(yǔ)文教學(xué)有一個(gè)不好的傾向：把語(yǔ)文學(xué)法從語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中抽象出來(lái)，當(dāng)成學(xué)習(xí)方法的知識(shí)傳授給學(xué)生。如在解讀文本時(shí)，有些教師教育學(xué)生：遇到散文要挖掘美感，遇到詩(shī)歌要鑒賞意境，遇到小說(shuō)要分析情節(jié)，遇到古文要理解語(yǔ)言；或者將鑒賞一篇課文的步驟肢解為認(rèn)讀，理解、分析、篩選、評(píng)價(jià)等層次，并自信地認(rèn)為這些方法是“放之四海而皆準(zhǔn)”的真理，從而使學(xué)法的指導(dǎo)成為一種抽象的概念。我們提倡符合學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的、有價(jià)值的語(yǔ)文學(xué)法指導(dǎo)，從而引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的語(yǔ)文學(xué)習(xí)習(xí)慣，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣。

四、手段“出新”，舍本逐末

現(xiàn)代多媒體技術(shù)擁有圖文并茂、聲像并舉、動(dòng)態(tài)感好、信息量大、交互性強(qiáng)等獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，其在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的使用，在相當(dāng)程度上激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，開闊了學(xué)生的知識(shí)面，激活了課堂，提高了教學(xué)效率。不過(guò)，在具體教學(xué)實(shí)踐中，有的教師盲目追趕時(shí)髦，不注重語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，為用多媒體而用多媒體，從而使多媒體的使用誤區(qū)不少。

1.視聽材料，隨意引用。成功的多媒體輔助教學(xué)能活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生興趣。但如果使用不當(dāng)，也容易陷入形式主義的泥潭。有位老師在上《背影》一文時(shí)，精心制作了一個(gè)多媒體課件，用以展現(xiàn)父親跨越欄桿過(guò)馬路為兒子買橘子的情境。多媒體動(dòng)畫鏡頭中略顯夸張的滑稽的動(dòng)作，不僅未能充分反映作者的情感，反而讓學(xué)生忍俊不禁，這就背離了教學(xué)的初衷。

我們認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)之一是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。想象的過(guò)程是再創(chuàng)造的過(guò)程，每個(gè)人的生活體驗(yàn)、情感經(jīng)歷、文化積淀不一樣，他們頭腦中的形象、意境也就不一樣，這正是文學(xué)審美的魅力所在。如果用動(dòng)態(tài)畫面來(lái)代替文學(xué)意境，用既定的屏幕形象來(lái)代替豐富多彩的文學(xué)形象，將使文學(xué)欣賞的魅力大大削減，這反而限制了學(xué)生思維，壓縮了學(xué)生的創(chuàng)造空間。

2.忽視文本，舍本逐末。語(yǔ)文教學(xué)實(shí)質(zhì)上是通過(guò)對(duì)語(yǔ)言的感知理解，來(lái)挖掘文本的深層內(nèi)涵，進(jìn)而達(dá)到與作者心靈的交流、思想的溝通和情感的碰撞。但有些教師一味地追求多媒體對(duì)學(xué)生感官的刺激，在課堂教學(xué)時(shí)很少或沒(méi)有安排時(shí)間讓學(xué)生閱讀文本。如一位老師在教學(xué)《智取生辰綱》時(shí)，沒(méi)有讓學(xué)生品讀文本，而是用較短的時(shí)間讓學(xué)生欣賞電視劇《水滸傳》的選段，之后直接引導(dǎo)學(xué)生討論文楊志的性格特征。不可否認(rèn)，影視片段中的聲響效果極具感染力，但學(xué)生若不用心去讀，不去品味，是很難全方位地認(rèn)識(shí)楊志的身份和性格特征的，也無(wú)法體會(huì)語(yǔ)言文字是怎樣把人物的思想、性格等內(nèi)涵深刻而生動(dòng)地表達(dá)出來(lái)的。因此，只有引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀文本，才能讓學(xué)生真正掌握透過(guò)人物語(yǔ)言看到人物靈魂的方法，從而達(dá)到思維訓(xùn)練的目的。閱讀文本、感受語(yǔ)言的過(guò)程是學(xué)生體驗(yàn)作品中人物的內(nèi)心世界，從而豐富自己精神世界的過(guò)程，這一過(guò)程絕不是任何高科技可以代替的。

我們?cè)诔浞挚隙ㄕZ(yǔ)文課改成績(jī)的同時(shí)，也不能不重視語(yǔ)文課堂教學(xué)出現(xiàn)的這些新問(wèn)題。我們不能忘卻語(yǔ)文教學(xué)的根本是母語(yǔ)教學(xué)，是以發(fā)展學(xué)生語(yǔ)文能力為核心的。只要在語(yǔ)文課堂教學(xué)中緊扣這一核心，時(shí)刻牢記語(yǔ)文教學(xué)的這一根本，就能走出語(yǔ)文課改的新誤區(qū)。

［1］葉圣陶語(yǔ)文教育論集.

［2］邵瑞珍.教育心理學(xué).

［3］張志公.語(yǔ)文教育要同現(xiàn)代化建設(shè)接軌.

［4］試用修訂版.初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱.

［5］語(yǔ)文課標(biāo)標(biāo)準(zhǔn).（實(shí)驗(yàn)稿）.