李琳

（石河子大學 外語學院，新疆石河子832003）

關于高等教育與文化建設的理性思考
——以英語教學為例

李琳

（石河子大學 外語學院，新疆石河子832003）

高等教育與文化建設，是不同領域的元素，但內(nèi)涵的聯(lián)動已被大家所公認，孰輕孰重是我們應當重新審視的課題，通過理性研究與思考，其基本脈絡的定位為：文化建設是高等教育創(chuàng)新發(fā)展、跨越式發(fā)展的良性循環(huán)的催化劑，而高等教育則是文化建設傳承的載體，兩者之間的互利性是顯而易見的。

高等教育；文化建設；理性

高等院校英語教學文化建設涉及到大學英語教育的方向，是高素質(zhì)創(chuàng)新人才的催化劑，屬高等院校英語教育的軟實力。維系英語教育文化建設的推動力表現(xiàn)為：強勢與弱勢文化關系；高層次文化素質(zhì)養(yǎng)成的橫縱向主線；文化建設主體雙元素理論的合成；市場制度和市場需求對教育制度的影響力；通識教育內(nèi)涵的重新定位；創(chuàng)新人才的范疇趨向；拉長英語教學產(chǎn)業(yè)鏈；英語教育周期性理論的形成；英語教育體系的構(gòu)筑；創(chuàng)新型外語教學的評估涉圍等。

一、英語教學文化建設的結(jié)構(gòu)體系

高等院校英語教學文化建設是實現(xiàn)當今大學文化素質(zhì)教育的核心途徑,是高等院校英語教學改革在理論上和實務上的重大課題。英語教學文化建設多元素結(jié)構(gòu)體系是通過教師隊伍素質(zhì)標準化建設、大學生分層次綜合潛質(zhì)開發(fā)、大學必修課程的設置和通選課程豐富范疇的導入、第一課堂和第二課堂應然性和諧發(fā)展、校園文化的根植和培育、各種形式的社會實踐活動的支撐、以及理論積淀型和市場應用型教輔教材的審定與更新等形成的高校外語教學文化建設的軟實力（軟實力概念最早由美國哈佛大學教授小約瑟夫·奈左于1990年提出，他把國家的綜合國力分為“硬實力”和“軟實力”兩種。目前，國內(nèi)對“軟實力”普遍意義理解為：文化建設、價值理念、制度規(guī)范、法制模式的影響力和號召力）。由此不難看出，高等院校英語教學文化建設的導入及整體構(gòu)筑，必將對我國高校外語教學辦學理念的創(chuàng)新、核心價值觀的樹立、教與學體制的改革和機制的完善、拓寬高校人力資源由內(nèi)需型、基礎型向素質(zhì)型功能領域的轉(zhuǎn)變?？傊叩仍盒Ｓ⒄Z教學文化建設的構(gòu)筑是為了最終達到高等教育可持續(xù)發(fā)展、可適應性發(fā)展和社會整體發(fā)展同步的良性循環(huán)。

文化是指人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財富和精神財富的總稱[1]。而文化內(nèi)涵元素的培養(yǎng)，由于存在著從無到有、從單一到豐富、從內(nèi)向型到外向型、從硬實力到軟實力相互依存的過程，其概念的界定本身即是教育理念創(chuàng)新的范疇。高等院校英語教學文化建設分為狹義和廣義之分。狹義的高等院校英語教學文化建設是指：高等院校師生共同遵循的教育理念、人生信念、價值觀念和行為準則等。廣義的高等院校英語教學文化建設是指：以中西方優(yōu)秀文化為基奠，（又稱傳承和借鑒），以國內(nèi)高等院校全部師生為主體，以國內(nèi)外市場專業(yè)人才的需求為導向，以提高大學生基本文化素質(zhì)為內(nèi)涵，包括思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、專業(yè)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)，其中文化素質(zhì)是基礎，系基本素質(zhì)中的關鍵環(huán)節(jié)，在培養(yǎng)新一代專業(yè)人才的過程中，乃至今后服務社會及社會實踐中，由師生共同創(chuàng)造并逐步形成的特有的支持社會發(fā)展、經(jīng)濟建設、文化傳播、中西方文化交流及借鑒教育產(chǎn)業(yè)模式并不斷充實完善的理念、信息和價值觀念及高標準的行為準則等。大學文化建設賦予了社會發(fā)展高層次人才特有的并不斷輸入的精神財富和精神能量以及可持續(xù)性發(fā)展的創(chuàng)新能力，這是關系到民族事業(yè)、弘揚優(yōu)秀文化傳統(tǒng)、催生教育體制、機制創(chuàng)新、順應科學技術發(fā)展、適應新技術革命時代要求必需的物質(zhì)、精神準備。

二、英語教學文化建設的框架及延伸

大學英語文化建設理念體系的構(gòu)筑是英語教學文化建設的核心。體系本身的內(nèi)涵說明：單一性的教學文化理念是狹隘的，整體性的教學文化理念才能為大學英語教學文化建設提供極豐富的、寬視野的、戰(zhàn)略性的思考。筆者認為，大學英語教學文化建設理念的構(gòu)筑，應從以下幾個方面拓寬:

（一）正確處理好強勢文化傳承與弱勢文化借鑒之間的關系

強勢文化一般是指本土文化，我國因五千年傳統(tǒng)文化的積淀，文化認同群體的比例較大，民族尊嚴及自豪感以及本土文化對世界文化的影響力導致的趨從性，形成了強勢文化的區(qū)位引導力。而弱勢文化，只相對于我國而言的國外的泊來文化（主要是指西方文化），因傳統(tǒng)的文化理念、思維方式、文化養(yǎng)成的不同，在我國認同群體比例相對本土文化較小，故稱之為弱勢文化。但隨著我國改革開放步伐的加快，經(jīng)濟全球化的形成，信息產(chǎn)業(yè)無邊界的輻射，文化交流渠道的多元化，各國文化特別是優(yōu)秀文化的汲取和借鑒，已成為世界不可阻擋的潮流。大學英語教學文化建設從本質(zhì)上講應以本土文化為基礎，西方文化習得為輔助。英語是文化的符號，是文化傳承的積淀，是思想和交流的工具，固然存在中文強勢文化對舶來文化的沖擊，在此過程中，人們逐漸達成一個共識：第二外語的學習，往往是第二文化的學習[2]。

（二）高層次文化素質(zhì)的養(yǎng)成應從縱橫兩條主線拓展

橫向主線包括同一層面上的中西方文化遺存的現(xiàn)實拉近→中西方優(yōu)秀文化融合的切入點的探尋→共同智力性成果的規(guī)律總結(jié)→創(chuàng)新能力的提升（包括交際能力、研究能力、應用能力、合作開發(fā)能力等）。縱向主線包括三個不同層面的要素的集合：第一個層面涉及大學文化建設的主體即教師和學生兩個不可分割的共同體，基本要求是以綜合素質(zhì)為基礎、以創(chuàng)新能力的培養(yǎng)為導向、以社會自身價值的體現(xiàn)為目標、以社會公認的貢獻率為檢驗的體系結(jié)構(gòu)；第二個層面涉及到教學目標的設定，包括宏觀目標：培養(yǎng)出的大學生為國際人才市場所認可的復合性人才（也稱為當然性的綜合人才）。中層目標是確保高端人才（專指理論人才、研究人才）和應用型人才脫穎而出的系統(tǒng)工程。第三個層面為微觀目標：老師的創(chuàng)新教學方法、教學方式的改革由一個從經(jīng)驗型固定模式向創(chuàng)新型、多維度、多途徑的領域轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變將激發(fā)大學學生的創(chuàng)新潛能，培養(yǎng)學生的批判性思維，使學生的創(chuàng)新型學習有個過程的鏈接。

（三）大學英語教學文化建設的主體雙元素理論

以往對大學教學中文化建設的教師與學生以哪個群體為中心或孰輕孰重爭論不休，從辨證唯物主義的觀點出發(fā)：兩者相互并存、相互促進、相互協(xié)調(diào)，是一個不可分割的整體，沒有一個優(yōu)秀的高素質(zhì)的教學團隊，就不可能造就出符合市場經(jīng)濟需求的優(yōu)秀人才產(chǎn)品。反之，不論哪個高等院校能夠造就出大師級、專家級的國家棟梁之材，那么，社會對該校師資隊伍的認可度將會大為提升。綜上，高等院校必須以教師和學生為雙元素主體共同搭建文化教育平臺。

（四）教育制度以市場經(jīng)濟制度為前提，教育目標以市場需求為轉(zhuǎn)移

這種架構(gòu)符合現(xiàn)代信息社會的必然選擇。筆者認為：教育制度是社會制度的重要組成部分，而當今我們的社會制度又以市場經(jīng)濟制度為表征，故教育制度的市場化是在所難免的，隨著社會的進步與發(fā)展，人類需求的無限性與高端人才資源的稀缺性之間的矛盾是人類社會發(fā)展始終存在的一個基本矛盾[3]。也就是說，教育制度中體制及機制的改革，不能夠脫離兩個要素：即市場需求和高端人才資源。我們在強調(diào)教育制度市場運行的同時，整個大學教育必不可少的要自始至終的貫徹愛國主義教育和民族自豪感的教育，使大學生通過大學的初始教育成為“四有”人才。

三、新時期文化建設引領創(chuàng)新教育范疇的拓寬

我國大學教育不僅經(jīng)歷了規(guī)模上的大幅度提升，同時也伴隨著教育理念上的更新，即由自由教育更新為職業(yè)教育，直到現(xiàn)階段的通識教育。

（一）通識教育內(nèi)涵的重新定位

“通識教育”這一術語首次提出是美國哈佛大學委員會于1945年發(fā)表的報告《自由社會中的通識教育》（General Education in a Free Society）中定義的。通識教育是學生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那份教育，通識教育的目標是：有效的思考、思想的溝通、恰當?shù)呐袛?、分辨各種價值[4]。通識教育內(nèi)涵的范疇要大于素質(zhì)教育，也就是說，通識教育涵蓋了素質(zhì)教育。通識教育與通才教育的價值趨向不同：通識教育注重教育內(nèi)在的價值，而通才教育則強調(diào)人的知識的廣博性和工具性價值。中國通識教育的合理性內(nèi)核不是節(jié)點的改革，而是層面的完善，說到底是融合中西方文化教育的創(chuàng)新型教育模式

（二）大學人才的培養(yǎng)導向關鍵是創(chuàng)新

我國人才的培養(yǎng)目標經(jīng)歷了三個階段即以技能為本的應用型人才、以知識為本的適用性人才、以人為本的改造性人才即創(chuàng)新性人才[5]212。創(chuàng)新性人才基于或者有賴于創(chuàng)新性人才的綜合素質(zhì)，包括：創(chuàng)新心理素質(zhì)、創(chuàng)新思想素質(zhì)、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新人格等要求[5]214-215。隨著科學技術的迅猛發(fā)展，創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)已迫在眉睫，其關鍵性因素是培養(yǎng)人才的創(chuàng)造性思維。人才的思維由于傳統(tǒng)和習慣具有定式思維（stereotype）的慣性，故創(chuàng)新性人才的思維應確定為批判性思維、比較性思維、戰(zhàn)略性思維、跳躍性思維和變異性思維。人才思維的培養(yǎng)是需要磨練的、是有過程的。當然，人才思維的方式?jīng)Q定了創(chuàng)新人才群體的學科分類及規(guī)模。如果我們將創(chuàng)新型人才的標準定為：既是理論研究創(chuàng)新型人才，又是實踐應用上的創(chuàng)新型人才，這種理論上的設計必然會導致魚與熊掌不能兼得的結(jié)果。

四、教育產(chǎn)業(yè)鏈這一社會需求目標的科學定位

社會發(fā)展對人才的需求是有層次的：底部容量較大的基礎是技工和職業(yè)中專人才；中間是受過高等教育的人才；上層是碩士研究生人才；頂端是博士、博士后研究人才。這種梯次人才結(jié)構(gòu)按社會需求是有比例額度控制的，我國2004年以來高等教育毛入學率達到了19%，且因擴大招生入學比例還在增加，我國高等教育已進入了大眾化時代。

（一）大學英語教育文化建設周期性理論的形成

大學英語教育是有規(guī)律的，規(guī)律是有周期的，周期性是可變的。通識教育把自由教育和專業(yè)教育有機的結(jié)合在一體，反映出對歷史教育傳統(tǒng)的傳承和社會發(fā)展的迫切性[4]。大學英語教育周期性的類型，大致可以分三類：長周期、中周期、短周期三類。1977年-1986年為英語教學的起始階段，以培養(yǎng)語言技能為主要目標；1987年-1998年的英語教育課程設計，以培養(yǎng)語言技能加專業(yè)知識為目標，主要是培養(yǎng)英語的復合性人才；1998年以后，高等院校外語專業(yè)教學指導委員會經(jīng)過調(diào)研發(fā)現(xiàn)，外語教育存在著五個不適應，即思想觀念不適應、人才培養(yǎng)模式不適應、課程設置和教學內(nèi)容不適應、學生知識結(jié)構(gòu)、能力和素質(zhì)不適應、教學管理不適應[6]。在創(chuàng)新型人才的培育上，并非連續(xù)平穩(wěn)的發(fā)展過程，在培育周期內(nèi)實然地會出現(xiàn)若干相對持續(xù)的人才低谷，當創(chuàng)新型人才輩出與市場的人才需求對接時，將會出現(xiàn)數(shù)十倍密集性的高峰人才群。

（二）高等院校外語教育文化建設體系的改革應遵循的規(guī)律

教育體制作為教育組織制度是一系列教育活動的集合，具有體系性。以各學科建設為基礎的教育《大綱》及《評估體系》必須符合學科建設的規(guī)律，英語專業(yè)課程的設置以學科定位和發(fā)展目標及社會需求“三位一體”的綜合框架結(jié)構(gòu)形成。專業(yè)技能課程的配置以應然性、科學性、聯(lián)系性、時域性為標準，固化必修課程；同時還要導入不同層次的生源的階梯教育。在專業(yè)知識課程的設置上，以通識教育為軸心形成精選的核心課程與必修課同等考核模式。亨利·羅奈夫斯基曾經(jīng)指出：“教學質(zhì)量和教學方法——課堂講授、研究討論、獨立思考、學生制定進度的指導——至少與課程同等重要。一個具有高標準和善于關心人的教師在道德行為方面肯定會教會學生更多的超過該課實現(xiàn)的東西，課堂是骨架，而它的血肉和精靈必須來源與師生之間難以預料的相互影響和相互作用”[7]。在教學方法的機制上，教學可以采取小班（30人以內(nèi)）討論制、導師輔導制（每位教授負責5名學生）、第二課堂文化生活的多元制（包括文體活動、英語沙龍、社會團體活動、個人網(wǎng)頁的設置、互聯(lián)網(wǎng)QQ交流等）、國內(nèi)與國外交叉教學制（通過委托、委派、聯(lián)合辦學等方式）、前瞻性課題講座制、網(wǎng)絡信息射入制、倡導參與公益活動制、營造校園文化多樣制、師生興趣培養(yǎng)的科研制、優(yōu)勢骨干師資資源全國流動制、研究型人才和應用型人才分類培養(yǎng)制、外語教育研究體系的層次構(gòu)筑制，即分別設有國家級、省級、校級、外語教育研究中心。

五、建設有中國特色的創(chuàng)新型外語教育人才的評估體系

進入21世紀以來，外語專業(yè)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)體系由三個板塊組成即具有創(chuàng)新素質(zhì)的教師隊伍、英語專業(yè)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標、英語專業(yè)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)手段[5]12-17。對創(chuàng)新型高素質(zhì)教師隊伍的評估：包括英語專業(yè)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)目標的高度一致（教育理念的統(tǒng)一、教學效果的趨同）；英語專業(yè)創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)手段的基礎性、多元性、適應性、實效性的科學配置。精確考核是以教師平時創(chuàng)新性教學、創(chuàng)新性科研、人文素質(zhì)、校內(nèi)外的認可度形成評價標準（包括對教學、學習過程兩個層面），其評價的主體由單一的相關學生群體擴展為相關的教師群體，實行雙考核制。對教師的指標性評價項目具體包括為公共部分：教師的道德水平標準，教師形象、肢體語言的規(guī)范、紀律作風的養(yǎng)成、創(chuàng)新意識的培養(yǎng)，自身新知識新理念的輸入等。專業(yè)部分的要求：單一教學層面與不同教學層面教授內(nèi)容的教案準備的充分程度；課堂上教學方式的靈活性和師生的認可度、參與課堂內(nèi)外輔助教學具體事項及效果測評，代課總量和不同層次的教學難度的比例、科研水平及年度內(nèi)教學成果的展示等。教師對學生學習過程的評價體系：課堂的表現(xiàn)、課外第二課堂的參與度、作業(yè)的完成情況、平時成績的綜合、學習的方法和策略、興趣的培養(yǎng)的涉圍等。將終結(jié)性評價與形成性評價兼融，實現(xiàn)考核手段的多樣化。

[1]現(xiàn)代漢語詞典[K].北京：商務印書館出版,1978:1192

[2]Brown,H.D.1986.Learning Second Culture[A].In Valdes,J. M.(ed.)Culture Bound[C].Cambridge;Cambridge Univercity Press.34-48

[3]謝魯江.西方經(jīng)濟學[M].北京：中國財政經(jīng)濟出版社，2003:14.

[4]楊春梅.通識教育：本質(zhì)與途徑[C].外語教學與研究出版社出版，2008:44.

[5]文秋芳.英語專業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系的研究與實踐[C].北京：外語教學與研究出版社出版，2008:212.

[6]孫有中.英語教育與人文通識教育[C].北京：外語教學與研究出版社出版，2008:202-203.

[7]亨利·羅奈夫斯基.美國校園文化[M].濟南：山東人民出版社出版，1996:122.

Rational Thought on Higher Education and Culture Construction——A Case Study of English Teaching

LI Lin
(Shihezi University,Shihezi,Xinjiang 832003)

Higher education and culture are the elements in different fields,but the linkage of their content has been recognized by everyone and we should re-evaluate the importance of the two.Based on the research and rational thinking,this paper argues that culture construction acts as a catalyst for a virtuous cycle in leap-forward and innovation development of higher education,while higher education is the carrier of culture construction and heritage,the mutually beneficial nature between the two isobvious.

culture construction;reason;thinking

H319

A

1674-831X（2011）045-0044-04

2011-07-11

教育部人文社會科學研究項目（08JA740033）

李琳(1959- )，女，四川廣漢人，石河子大學教授，主要從事語言學研究。

[責任編輯：王佳娣]