梁 婷

（寶雞文理學院 外語系，陜西 寶雞721013）

英語教材使用后評價研究

梁 婷

（寶雞文理學院 外語系，陜西 寶雞721013）

作為外語教學專業(yè)的重要領(lǐng)域，英語教材評價在具體的教學環(huán)境和種類繁多的教學材料之間搭起了一座橋梁，為英語教師在教材的選擇、使用及改進提供了關(guān)鍵的依據(jù)，也為課程大綱發(fā)展方面的決策奠定了相關(guān)基礎。本文描述了從學生視角出發(fā)對高職英語教材 《新綜合英語》 （讀寫分冊）所進行的使用后評價，并探討了評價結(jié)果及對于改進教材和后續(xù)研究的啟示。

英語教材；使用后評價；學生視角

一、引言

教材評價包括對教材的價值或潛在價值進行衡量所采用的手段和經(jīng)歷的過程，它與教材編寫及教材改進一同構(gòu)成了教材領(lǐng)域的主要課題[1]。過去十年里，國內(nèi)教育界在語言教學材料發(fā)展領(lǐng)域的興趣有了顯著的增加，對于這一領(lǐng)域內(nèi)的重要課題的討論也在不斷進行，然而，從學生角度研究教材使用后評價的相關(guān)研究成果還較為少見。此項研究的目的就是要搜集學生們對于他們用過的英語課本的總體評價及具體相關(guān)指標評估情況的第一手資料，并將這個結(jié)果與他們所描述的理想英語課本作比較，從而獲得在教材編寫和改進方面上的啟示。

二、英語教材的角色

一直以來對于英語教材的使用（或其最常見的“化身”英語課本）都存在著支持和反對兩種聲音。反對使用英語課本的理由是各種各樣的，如：就教師在英語教學中的角色而言，課本的使用將它局限為只能對他人設計好的教學過程進行管理監(jiān)控的人[2]，剝奪了教師站在一定高度對教與學進行思考、嘗試、創(chuàng)新和總結(jié)的機會；用課本進行英語教學還很容易受到課本編寫人員在教學法、語言學及心理學等方面理論偏好的影響，而這些偏好往往并不一定適合具體的課堂環(huán)境[3]。對于英語課本缺陷的憂慮還遠不只這些，有學者就指出它們不能完全滿足英語學習者的各種需求，例如：適合學習者水平和時代發(fā)展的語言范例[4]、具有語境支撐的語言練習[5]以及對于與語言聯(lián)系緊密的社會文化和社會政治現(xiàn)象（如：文化差異、性別歧視和種族成見）的關(guān)注和思考[6][7][8]。

除了這些消極的論調(diào)，有不少學者也提出了支持的觀點。在對教材在語言學習管理中所發(fā)揮作用的討論中，Allwrigh從“不足”和“不同”兩個角度解釋了我們需要教材的原因,但這兩種觀點也同時反映出英語教師在語言學習的決策和管理方面缺乏必要的專業(yè)知識和能力。這些觀點固然有其合理之處，但它們對于教師在其職業(yè)中能夠發(fā)揮的作用過于謹慎和悲觀。難道廣大教師必須完全依賴商業(yè)運作的教材對英語學習的內(nèi)容、方式和結(jié)果提供的判斷才能保證教學效果嗎？長此以往，他們將會漸漸失去鍛煉評判性思考和獲得職業(yè)發(fā)展的寶貴機會[3]。

正如Crawford所說，教材既可以成為使人虛弱的“拐杖”，也可以為人提供幫助的“腳手架”[9]。在認識到課本固有局限的同時，O’Neil指出了課本存在的積極意義：它幫助學習者形成英語語法和功能的框架，確定學習的階段和進度，制訂學習方案和計劃等，而課本中的使用說明部分（或教師用書中的教學建議部分）則可以協(xié)助經(jīng)驗不足的教師盡快熟悉教學任務，針對不同的學生需求確定有效的教學形式和手段[10]。更重要的是，在教育這個充滿變革和創(chuàng)新的領(lǐng)域,為我們提供教育學習平臺與框架的課本就是改變發(fā)生的重要原動力。

三、英語教材評價的重要性

那么如何才能確定英語教材在教學中發(fā)揮了怎樣的作用，以便在最大程度上對其進行利用和改進呢？這就要求英語教師及相關(guān)教學工作決策人員掌握教材評價的能力。McGrath強調(diào)教材是組織和開展教學活動的主要工具，教材的有效性直接關(guān)系到教育機構(gòu)及其它利益相關(guān)者（如家長）的投資是否能取得預期的結(jié)果，所以必須通過一套評價體系才能在教材的選擇、使用和補充上做出合理的決策[11]。此外，培養(yǎng)教材評價能力對于語言教師在職業(yè)上的全面發(fā)展大有裨益，例如：它要求教師仔細權(quán)衡評價標準并確定其優(yōu)先順序，促使他們從語言教學周期的不同階段考慮教材評價，并充分利用教育資源優(yōu)化教材，這種實踐能培養(yǎng)教師敏銳的觀察力和思辨力，并幫助他們搜集可用于教學研究和改革的素材[12]。Cunningsworth和Ellis都曾稱教材評價為教師學習如何系統(tǒng)分析評判教材的必要途徑，也是提取行動研究所需信息的重要方式[13],[14]。

每年都有許多教材在批量購買和廣泛使用之前被拿來進行評價，這種用前評價盡管可以根據(jù)精心設計的評價檢查單對教材實施精確細致的評價，但已有學者指出它只能表明所評價教材的潛在適用性。唯有進行了后續(xù)的使用中和使用后評價，一個完整的評價周期才算結(jié)束，也才能對教材的實際適用性得出結(jié)論性的評價。在教材被使用一個周期后進行的用后評價，在有學生參與的情況下，尤其能夠幫助檢測學生利用教材的學習所得，反映出他們對于教材的看法以便在下一輪的教學周期中做出及時的調(diào)整和改進。然而，無論是使用中還是使用后評價在教學和科研中還都沒有得到足夠的重視，這可能是由于教師們對于所用教材的過分信任，除此之外，教材評價工作的繁重瑣碎也著實令許多教學一線的老師們望而生畏[15]。

四、英語教材使用后評價研究

（一）研究問題

本研究的目的是要通過對于《新綜合英語》 （學生用書2，讀寫分冊）進行學生角度的用后評價，回答以下兩個問題：參與評價的學生對于英語課本的需求有哪些？他們對于《新綜合英語》讀寫分冊的評價是怎樣的？

（二）研究對象

本研究的參與者為151名年齡在16至23歲之間的大學在校專科學生，研究對象為他們在大學英語必修課（4學期，320學時） 上所使用的《新綜合英語》 （學生用書2，讀寫分冊）。研究進行時所有學生都已使用該教材三個學期，對教材的熟悉程度有利于評價任務的完成。這些學生中有65名專業(yè)為漢語或歷史，另外86名專業(yè)為數(shù)學或地理，挑選文理科的學生共同參與有利于提高本研究樣本的代表性。

（三）研究方法

本研究中采用問卷調(diào)查的方式來搜集需求分析和教材評價方面的數(shù)據(jù)，因為151個學生對于分門別類的教材或需求方面問題的回答比較容易通過結(jié)構(gòu)式問卷（structured questionnaire） 獲得，其中的數(shù)字數(shù)據(jù)更便于通過計算機分析[16]。問卷的內(nèi)容和形式大體上借鑒自一項韓國的教材評價研究[17]，但針對具體參與者和研究對象的特點筆者對于一些評估項目做出了調(diào)整。

（四）研究結(jié)果

1.學生基本資料。

123人28人英語學習時間 ≥6年 144人＜6年 7人Mean文科生 理科生文學、文化、歷史、旅游、音樂、生活常識、數(shù)學、科技、娛樂、地理、美術(shù)、管理、人際交往等。文學、數(shù)學、歷史、地理、化學、物理、生物、哲學、心理學、體育、文化、音樂、政治、藝術(shù)等。性別 女男Mode StdDev文科生 理科生6.11 6.22文科生 理科生 文科生 理科生8 6 1.74 1.70感興趣的領(lǐng)域（按參與者選擇的頻率從高到低排列）英語學習動力/積極性 （1-10級）

依上表所示，女生在參與者中占大多數(shù)，且絕大部分參與者學習英語的時間已超過6年。從平均意義上講，這些學生在英語學習上有一定的積極性（Mean=6.11,6.22），但其中也有不少人積極性不高。值得注意的是,盡管文理科組中（Std Dev=1.74,1.70）都既有積極性很高的（10級） 也有積極性很低的（1級） ,但文科組的積極性在總體上要比理科組略高一些（Mode=8,6）。由此可見，必須通過對這些參與者的語言學習目的和需求進行分析才能揭示這些參與者缺乏英語學習動力的原因。另外，在文理科組感興趣的領(lǐng)域上存在兩個特點：首先，有一些領(lǐng)域是文理科組共同感興趣的，比如：文學、文化、歷史、地理、數(shù)學；其次，兩組都分別對于自己專業(yè)相關(guān)的一些領(lǐng)域情有獨鐘。這些基本信息將在教材評價后與相關(guān)的方面結(jié)合起來，以便對教材使用主體以及他們對教材的看法有一個更全面的考量。

2.學生需求。關(guān)于學習英語的動機，46%的文科參與者選擇“為了找個好工作”，而50%的理科參與者選擇“為了通過考試”。雖然他們被要求從四個答案中僅選擇一個最符合的，但是這些人中的一部分既選了工作也選了考試，這反映出一個中國英語學習者共同面對的事實，即就業(yè)和升學的雙重壓力。同時也提出了另一個問題：有多少學生是真正出于興趣在學英語呢？在本研究的范圍內(nèi)，只有18名參與者（占全部參與人數(shù)的11%）是受興趣驅(qū)動的。另有3名選了“其它”，其中2名指明是“為了適應社會發(fā)展的需要”，還有1名提到“按照學校的要求”。這樣的結(jié)果表明，大部分參與者在英語學習上是受了外部力量的迫使，或是把它看作達到某種目的的必要工具或途徑，缺乏內(nèi)在的動力[18]。在關(guān)于“將來會使用英語做什么”的問題上,37%的文科參與者認為會用于工作，44%的理科參與者則傾向于繼續(xù)深造。選擇“用于職稱晉升”和“用于出國旅游”的人數(shù)只占較少數(shù)，這與目前這些?？粕c高學歷人才相比能得到的就業(yè)機會和范圍非常有限有一定關(guān)系。

談到課堂組織方式的問題，占總數(shù)45%的參與者傾向于“多人小組學習”，超過了喜歡“獨立學習”（32%）和“兩人一組學習”（23%）的人數(shù)，這在小范圍內(nèi)說明了“中國學生不愿意作小組活動”是以偏概全的說法。在調(diào)查參與者學習風格的問題上，較大比例的參與者（文科的49%，理科的45%,總數(shù)的47%）表現(xiàn)出對于視覺學習的明顯傾向，這在很大程度上解釋了他們在課堂上對于記筆記的學習方式的依賴。只有占總數(shù)16%的參與者傾向于交際學習風格，這與占總數(shù)68%的人愿意兩人一組或多人小組學習有些矛盾，這表明許多學生明白外語學習中交際和互助的重要性，但高中應試環(huán)境下養(yǎng)成的習慣短時間內(nèi)難以改變。另外有17%的理科參與者選擇了分析學習風格，這與他們在專業(yè)上進行的自然科學學習有關(guān)。

參與者對于“理想的英語教材”的描述五花八門，各有側(cè)重，其中的要點歸納起來有：信息量大、幽默、切近生活、伴有彩色圖片的課文；互動性的聽說練習；帶有有真實場景和詳細解釋的語法規(guī)則練習；帶有標準音標、不規(guī)則詞形變化及時態(tài)變化、地道表達方式的詞匯表；習題中既有封閉式又有開放式、有一定的小組任務比例、并有專門針對學習策略的；補充課文背景知識、提供課文音頻和視頻材料、并推薦對英語學習有幫助的電影和歌曲的CD。

3.學生教材評價。接受評價的教材基本信息如下：

教材名稱出版時間主編出版社定價課程類別適用群體單元構(gòu)成課文選材《新綜合英語》 （學生用書2，讀寫分冊）2004年 （修訂版）魏水利、李建利等西北大學出版社32.00元大學英語 （公共必修課）高職高專學生、成人教育學生及大學本科生。共10個單元，每個構(gòu)成如下:課內(nèi)閱讀，課外閱讀(Passage A&Passage B),語法,閱讀技巧，一般寫作和應用文寫作。文化、歷史、地理、人物、生活、家庭、環(huán)境及太空探索。

該問卷共有27個評價項目，其中25個項目以完整的句子表述，共涉及實用、外觀、練習、技能、語言、選材和總評6個方面，目的是使參與調(diào)查者根據(jù)本人對該表述的贊同程度對其進行評分，從而以量化的方式分析他們的回答。第24和27項以填空的形式出現(xiàn)，目的是通過參評者文字性的回答搜集他們對于該教材更感性和個人化的評價以及改進教材方面的建議。通過對25個項目的數(shù)字性數(shù)據(jù)進行描述性分析可以看出，25個項目中有22個涉及外觀、練習、技能和語言項目評分的Mean值都在4到6之間，也就是說參評者對于該教材的評價比較一般。但這個評分結(jié)果也存在一定的差異性，因為這些項目的Std.Dev.數(shù)值在1.73到2.41之間，并且?guī)缀跛许椖康脑u分都出現(xiàn)了最高9或10分最低1分的現(xiàn)象。剩下三個Mean值不在4到6之間的項目分別為評分最高的第23項，以及評分較低的第1項和第26項。Mean值達到6以上并且Mode值達到8的項目是第23項（關(guān)于書中文章在敏感話題上沒有偏見或成見），這一結(jié)果說明該教材中不符合事實的、令人感到冒犯的觀點很少。涉及教材價格合理性的第1項Mean值和Mode值都是最低的，這說明參評者認為該教材沒有達到他們購書時所期待的價值。另外一個很多參評者打1或2分且Mean值在4之下的項目是第26項(關(guān)于向其他人推薦這本書)，這也說明這本書在眾多方面并非物有所值，讓使用者失望。接下來的第27項要求26項評分低于5的參評者陳述不會向其他人推薦該教材的理由，概括舉例如下：

水平：“我英語太差”，“它不適合英語水平較高的人使用”。

需求：“對過四級一點用也沒有”，“既無法激發(fā)學習英語的興趣也不能提高使用英語的能力”。

技能：“沒有聽力，寫作太少”，“閱讀太多”。

真實性：“不貼近英語國家人士的真實生活”，“缺乏地道的表達方式”。

版面設計：“文字與圖畫結(jié)合得不好”，“字體太小費眼睛”。

內(nèi)容與選材：“有些文章太具哲理，難讀懂”，“內(nèi)容太過時了”。

詞匯與語法：“單詞的篩選標準好像有問題”，“語法部分很糟糕，看上去像從語法書上直接挪過來的”。

總體評價：“沒有多少營養(yǎng)”，“不夠系統(tǒng)”，“乏味，不吸引人”。

隱喻被認為是探知教師與學生對于教材所持看法的有效手段[19]，因為隱喻與冗長乏味的非隱喻語言相比在表達意義時更簡潔生動[20]。當被要求用隱喻形容他們的英語課本（教材評價問卷第24項），參評者們想到了各式各樣有趣的形象。為了便于理解這些形象的意義，筆者將它們歸納為以下幾類：

意義資源支持/幫助方向無用困難焦慮/害怕不完整形象舉例海洋，百科全書，倉庫，萬花筒，聚寶盆，一杯美酒，只有在饑餓時才不得不吃的東西等橋，船，傘，鑰匙，望遠鏡，舞臺，應試工具，朋友，老師等門，窗，旗幟，導航儀，風帆，向?qū)У葟U紙，枯井，枯葉，壞掉的燈，沒有鑰匙的鎖，雞骨頭，垃圾等大雜燴，天上的星星，天梯，散落一地的豆子，塞的滿滿的車廂，太厚的字典，抽象畫等讓人迷失的森林，恐龍，毒藥，疾病，負擔，定時炸彈，恐怖的老師，夕陽等裝了一半的箱子，只有一條腿的人，斷臂維納斯等束縛 相框乏味 青菜，泡面，白開水，經(jīng)書，催眠藥，保守的老教師，過時的衣服，一潭死水，古董等

上表中意義類別可分為積極和消極兩種，而消極形象在數(shù)量上遠大于積極形象。例如，有參評者將課本比喻為“相框”，這反映出英語課本雖然在傳統(tǒng)意義上為學生們提供了語言學習的摹本和框架，卻也因為課本呈獻語言材料的形式不夠靈活多樣、展示語言規(guī)則的方法比較單一教條，從而使課本使用者覺得語言的發(fā)展受限；也有參評者認為該教材很乏味，正如“泡面”和“一潭死水”帶給人的印象，這可能是由于該書的出版年份較早，雖然經(jīng)過修訂，但仍然比較缺乏新鮮、有趣、體現(xiàn)時代發(fā)展步伐的內(nèi)容。在這個問題上有一些參評者的觀點更為批判，他們聯(lián)想到了“廢紙”、“枯井”和“垃圾”，這說明在他們眼中購買使用該書是一種時間和金錢的浪費；還有一些參評者將該教材視為困難、焦慮和害怕的來源（正如“大雜燴”、“天梯”和“讓人迷失的森林”所揭示的），說明該書在某種程度上讓他們覺得很難，或者他們不確定該如何利用好它；另有少部分學生覺得他們的教材不完整，需要補充一些東西使它完整，正如“斷臂維納斯”所代表的形象一樣。

當然，除了以上消極的形象之外，也有參評者想到了一些積極有益的事物，如“萬花筒”、“百科全書”、“導航儀”、“望遠鏡”等，這體現(xiàn)出一部分學生認為該教材確實對英語學習有促進，因為它為他們提供了資源、支持和方向。但是，這些代表積極意義的隱喻有時也不光體現(xiàn)出對于該教材的肯定，它們同時也暗含著批評的態(tài)度。以“只有在饑餓時才不得不吃的東西”和“應試工具”為例，前者暗示雖然從該書上能學到知識,但如果不是因為不看該書就通過不了期末考試的話可能會選擇其它書來學習同一學科的知識,而后者則體現(xiàn)出盡管該書是有用的工具,但只不過用來應付考試而以,考試結(jié)束就不再需要。這些暗含批評的隱喻這本書在編排設計和內(nèi)容選材上的局限性，如果不加以及時改進可能在會被其它優(yōu)秀的英語學習材料所淘汰。

五、結(jié)語

本研究以學生觀點為視角，以教材的用后效果為著眼點，對《新綜合英語》 （學生用書2，讀寫分冊）一書進行了各方面的量化、分析和評估后發(fā)現(xiàn)，該書只滿足了學生們對于英語教材的一部分基本需求，評價較低的原因在于：首先，很多學生缺乏學習英語的積極性或原動力，而課本作為目前英語教學的主要材料和依托必須能夠在一定程度上激發(fā)和維持學生們的熱情，要做到這一點課本在選材上需要盡可能廣泛地照顧到他們共同的興趣和愛好，真正從職業(yè)發(fā)展角度對他們有所幫助，同時緊跟社會發(fā)展腳步，關(guān)注時事亮點；然后，作為一套21世紀的英語教材，它應該為老師和學生提供輔助課堂教學和課外自習的光盤，讓語言輸入的方式更多樣化和人性化，拓展紙質(zhì)材料以外的內(nèi)容，改變課堂上“滿堂灌”和“埋頭記”的現(xiàn)象；另外，在練習的安排和語言技能的分配上也應做到多樣和均衡，比如，書中的練習和任務的設計應更多地采用小組和開放的模式來鍛煉學生的交際和思辨能力，還有讀寫教程不應只有讀和寫，而應加入聽和說作為讀寫前后的輔助練習，達到四種能力均衡發(fā)展和相互促進的目的。以上只是用后評價所揭示的教材編寫和改進中需要注意的一些問題，想要對這一領(lǐng)域有更全面更深刻的認識還需要對教材評價的教師視角進行研究，借助教師在教學過程和教材使用上的經(jīng)驗對教材的發(fā)展提出更多有價值的觀點。

[1]Tomlinson,B (ed.).Developing Materials for Language Teaching[M].London:Continuum International Publishing Group,2003.

[2]Littlejohn,A.L.Why are ELT materials the way they are?[D]Unpublished PhD thesis.Lancaster University,1992.

[3]Allwright,R.L.What do we want teaching materials for?[J]ELT Journal,1981,36(1):5-18.

[4]Nunan,D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge:Cambridge University Press,1989.

[5]Walz,J.Context and contextualized language practice in foreign language teaching[J].Modern Language Journal,1989,73(2):160-168.

[6]Kramsch,C.J.Foreign language textbooks’construction of foreign reality[J].Canadian Modern LanguagesReview,1987,44(1):95-119.

[7]Clarke,J.and M.Clarke.Stereotyping in TESOLMaterials[A]in B.Harrison(ed.).Culture and the Language Classroom[C].ELT Documents132.Modern English Publications/British Council,1990:31-44.

[8]Renner,C.1997.Women are Busy,Tall,and Beautiful:Looking at Sexism in EFL Materials[Z].From:Annual Meeting of the Teachersof English to SpeakersofOther Languages.Orlando Fl.,March 11-15.

[9]Crawford,J.The role ofmaterialsin the language classroom:finding the balance[A].In:J.C.Richards,&W.A.Renandya(eds.).Methodology in Language Teaching-An Anthology of Current Practice[C].Cambridge:Cambridge UniversityPress,2002,80-9.

[10]O’Neil,R.Why use textbooks?[J]ELT Journal,1982,36(2):104-111.

[11]McGrath,I.Materials Evaluation and Design for Language Teaching[M].Edinburgh:Edinburgh University PressLtd.,2002.

[12]Hutchinson,T.&Torres,E.The textbook as agent of change[J].ELT Journal,1994,48(4):315-328.

[13]Cunningsworth,A.ChoosingYourCoursebook[M].Oxford:Heinemann,1995.

[14]Ellis,R.The empirical evaluation of language teaching materials[J].ELT Journal,1997,51(1):36-42.

[15]Ellis,R.The evaluation of communicative tasks[A].In:B.Tomlinson(ed.).Materials Development in Language Teaching[C].Cambridge:Cambridge University Press,1998，217-238.

[16]WilsonN.&McLean,S.QuestionnaireDesign:APracticalIntroduction[M].NewtonAbbey,Co.Antrim:UniversityofUlsterPress,1994.

[17]Litz,D.Textbook evaluation and ELT management:a South Korean case study [J/OL].[09/10/14]http://www.asian-efl-journal.com/Litz_thesis.pdf.

[18]Skehan,P.Individual Differences in Second-language Learning[M].London:Edward Arnold,1989.

[19]McGrath,I.Teachers’and learners’images for coursebooks[J].ELT Journal,2006,60(2):171-180.

[20]Cortazzi,M.&Jin,L.Bridges to learning:metaphors of teaching,learning and language[A].In:L.Cameron&G.Low(eds.).Researching and Applying Metaphor[C].Cambridge:Cambridge University Press,1999,149-76.

[責任編輯：郭一鶴]

G642

B

1671-6531（2011）04-0074-04

2011-02-19

梁婷，女，陜西寶雞人，寶雞文理學院外語系任教，英國愛丁堡大學碩士，研究方向英語教學法、教材編寫、課程設計等。