互動(dòng)假說(shuō)與對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)

袁麗

摘要：本文認(rèn)為口語(yǔ)教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中占有重要地位，教師應(yīng)把握口語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)，在互動(dòng)假說(shuō)理論的指導(dǎo)下，同時(shí)參照輸入可能產(chǎn)生的結(jié)果，處理授課內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的輸出及時(shí)調(diào)整輸入的內(nèi)容和輸入的量。在具體實(shí)施教學(xué)時(shí)，在科學(xué)設(shè)計(jì)話題的基礎(chǔ)上，“強(qiáng)制”學(xué)生開口。

關(guān)鍵詞：互動(dòng)假說(shuō)；輸入；輸出；口語(yǔ)教學(xué)

口語(yǔ)教學(xué)是一項(xiàng)能產(chǎn)性的（productive）技能，對(duì)教師而言，是一項(xiàng)較難的工作，對(duì)學(xué)習(xí)者而言，也是一項(xiàng)難度較大的學(xué)習(xí)任務(wù)。

1.互動(dòng)假說(shuō)對(duì)口語(yǔ)教學(xué)的重視

互動(dòng)假說(shuō)（Interaction Hypothesis）是Long（1981）在可理解性輸入、調(diào)整后的輸出和會(huì)話的作用的基礎(chǔ)上提出的，強(qiáng)調(diào)參與會(huì)話互動(dòng)能促進(jìn)二語(yǔ)學(xué)習(xí)。

而二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域?qū)?dòng)的研究始于Wagner-Gough&Hatch（1975），他們最早指出會(huì)話（conversation）在二語(yǔ)發(fā)展中的重要作用，并認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)源自如何開展對(duì)話和如何進(jìn)行交流，會(huì)話互動(dòng)（conversational interaction）是獲得可理解性輸入的重要方式，同時(shí)也讓學(xué)習(xí)者獲得語(yǔ)言輸出的機(jī)會(huì)。

2.我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是指在中國(guó)對(duì)留學(xué)生進(jìn)行的漢語(yǔ)教學(xué)，其主要目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者聽、說(shuō)、讀、寫、譯等幾個(gè)方面的技能，而對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)則主要是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的說(shuō)的技能的。但是，中國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀是：

一、起步較晚

直到1995年由呂必松先生在《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論》提出針對(duì)專項(xiàng)技能采用專門方法訓(xùn)練，把以培養(yǎng)口語(yǔ)能力為專門目標(biāo)的‘口語(yǔ)課從其他課型中分離出來(lái)，才產(chǎn)生了專門的口語(yǔ)教學(xué)。

二、重視度不夠

在一些高校（如華東師范大學(xué)）擔(dān)任口語(yǔ)教學(xué)任務(wù)的大多是在讀研究生（當(dāng)然，這是專職教師嚴(yán)重不足的產(chǎn)物），他們的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及專業(yè)知識(shí)相對(duì)來(lái)說(shuō)較弱，因此，口語(yǔ)課的效果并不是很理想。

3. 口語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)

口語(yǔ)課是專項(xiàng)技能課，就是為了訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)交際能力的，因此，口語(yǔ)教學(xué)的一個(gè)很重要的目的就是解決學(xué)習(xí)者的開口問(wèn)題，我們甚至可以說(shuō)一堂口語(yǔ)課的成敗關(guān)鍵就是看學(xué)生能不能開口。也就是說(shuō)口語(yǔ)課要求學(xué)生在聽懂的基礎(chǔ)上，都想開口說(shuō)話，都能開口說(shuō)話。

4.口語(yǔ)教師的職責(zé)

4.1 對(duì)口語(yǔ)教學(xué)內(nèi)容的處理

關(guān)于口語(yǔ)教學(xué)的內(nèi)容我們的前輩學(xué)者已做過(guò)許多研究，并提出了各自的見解，如陳建民（1984）、王若江（1999）、趙金明（2004）等。而我們今天的口語(yǔ)教學(xué)基本上都有一本指定的口語(yǔ)教材，因此，不需要在教學(xué)內(nèi)容上糾結(jié)太多，但是我們認(rèn)為一味的照本宣科也是不可取的。

我們知道，高萬(wàn)麗（2004）通過(guò)對(duì)P.C.Tung（佟秉正）&D.E.Pollard（卜立德）的《漢語(yǔ)口語(yǔ)》（這部教材自20世紀(jì)70年代開始編寫、試用，1982年正式出版，這是一部專為母語(yǔ)為英語(yǔ)的學(xué)生編寫的漢語(yǔ)基礎(chǔ)課教程。20多年來(lái)，已發(fā)行四萬(wàn)余冊(cè)，現(xiàn)仍被英國(guó)、美國(guó)、加拿大、澳大利亞、等英語(yǔ)國(guó)家以及法國(guó)、比利時(shí)、丹麥、瑞典等歐洲國(guó)家的部分大學(xué)采用。）課本進(jìn)行分析后指出：一部好的口語(yǔ)教材應(yīng)具有如下幾個(gè)特點(diǎn)：一、教學(xué)內(nèi)容的選擇應(yīng)適合并涵蓋這個(gè)階段應(yīng)教授的語(yǔ)言要素（漢字、詞語(yǔ)和語(yǔ)法點(diǎn)「句型」），這是評(píng)價(jià)一部基礎(chǔ)語(yǔ)言教材的首要標(biāo)準(zhǔn)。二、語(yǔ)言要精致、活潑、有深度，這是決定一部教材成敗的關(guān)鍵?！熬隆笔侵刚n文、對(duì)話、例句，句句精到：詞匯語(yǔ)法不出格，又通順、自然、有寓意?！盎顫姟笔钦f(shuō)課本的語(yǔ)言活靈活現(xiàn)，充滿中國(guó)情趣?！坝猩疃取笔钦f(shuō)課文、對(duì)話、例句不是停留在幼兒語(yǔ)言似的句型模仿操練上，而是可以引起和保持學(xué)習(xí)者的濃厚興趣，字里行間創(chuàng)造接近真實(shí)的情景，讓語(yǔ)言貼近學(xué)習(xí)者，學(xué)了就可以描述自己周圍的事物、事情，說(shuō)出自己的真實(shí)感受，學(xué)以致用。三、注重文化內(nèi)涵。這是從語(yǔ)言與文化的關(guān)系的角度來(lái)說(shuō)的。因?yàn)閷W(xué)習(xí)一種語(yǔ)言的同時(shí)也就是在了解和逐步接近一種文化；文化上的認(rèn)同也是學(xué)好這種語(yǔ)言的條件之一。

因此，口語(yǔ)教師在備課時(shí)，要充分考慮這些方面，對(duì)課本內(nèi)容酌情處理，適當(dāng)取舍、增減。

4.2 對(duì)輸入、輸出的把握

4.2.1對(duì)輸入與輸出的量的把握

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中，對(duì)輸入和輸出的量的問(wèn)題業(yè)內(nèi)學(xué)者已達(dá)成共識(shí)：胡明揚(yáng)先生（1993）指出：“目前流行的第二語(yǔ)言教學(xué)方法大都要求‘輸入和‘輸出同步，要求‘輸入等于‘輸出或‘輸出大于‘輸入，也就是說(shuō)要求‘學(xué)了就用，學(xué)了就會(huì)。就有限的目標(biāo)、有限的學(xué)習(xí)時(shí)間而言，這種方法是可取的，因?yàn)椴贿@么學(xué)恐怕就什么也學(xué)不到。但是就常規(guī)的學(xué)習(xí)而言，這種直接違反一般學(xué)習(xí)理論和原則的做法是很難取得良好的效果的。”呂必松先生（1997）也指出：“要取得更好的教學(xué)效果，也許應(yīng)采用‘輸入不但要先于‘輸出而且要大于‘輸出的方法。因?yàn)榫驼Z(yǔ)言習(xí)得規(guī)律而言，聽和讀（輸入）的習(xí)得總是先于說(shuō)和寫（輸出）的習(xí)得，因此聽和讀的訓(xùn)練應(yīng)當(dāng)先于說(shuō)和寫的訓(xùn)練；就語(yǔ)言交際的需要而言，聽和讀的能力必須大于說(shuō)和寫的能力。”

我們不難看出，業(yè)內(nèi)學(xué)者們所說(shuō)的輸入大于輸出指的是在整個(gè)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程中，包括語(yǔ)法課、閱讀課、聽力課等所有其它課型的輸入，而絕不是只有口語(yǔ)課的輸入。也就是說(shuō)要力求避免將口語(yǔ)課變成語(yǔ)言知識(shí)的滿堂灌，讓學(xué)生忙于記筆記，無(wú)暇開口。

4.2.2 在互動(dòng)的基礎(chǔ)上不斷調(diào)整輸入

備課時(shí)，教師可以參照Gass & Selinker （2001）概括的語(yǔ)言輸入可能產(chǎn)生的四種結(jié)果，（即：一、對(duì)當(dāng)前的假設(shè)進(jìn)行肯定或拒絕的時(shí)候，輸入導(dǎo)致整合。二、當(dāng)輸入的語(yǔ)言信息已經(jīng)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部語(yǔ)法的一部分時(shí)，這種輸入的信息可以被用來(lái)加強(qiáng)學(xué)習(xí)者的內(nèi)部語(yǔ)法規(guī)則知識(shí)或進(jìn)一步確認(rèn)假設(shè)，學(xué)習(xí)者可以通過(guò)不斷的練習(xí)和重復(fù)接觸語(yǔ)言范例來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)庫(kù)語(yǔ)言信息的自動(dòng)提取。三、在輸入的語(yǔ)言信息沒(méi)有被完全理解的情況下被儲(chǔ)存起來(lái)以待下一步整合。四、由于學(xué)習(xí)者未在有用的層面上理解語(yǔ)言輸入，導(dǎo)致對(duì)輸入的語(yǔ)言信息的不使用。）并根據(jù)每節(jié)課的不同目的，適當(dāng)增補(bǔ)內(nèi)容、合理預(yù)計(jì)學(xué)生的困難所在，有所側(cè)重。同時(shí)，在口語(yǔ)課上的語(yǔ)言輸入也不能一味地按照教案宣講，而是要關(guān)注學(xué)生的反應(yīng)及語(yǔ)言輸出，不斷地做出調(diào)整，不可以將自己的輸出強(qiáng)加于學(xué)生。4.3 課堂教學(xué)策略

在實(shí)施課堂教學(xué)時(shí)，口語(yǔ)課教師常會(huì)有一種不盡如人意的感覺(jué)：在想盡辦法激發(fā)學(xué)生的參與熱情的同時(shí)，又要適當(dāng)控制少數(shù)喜歡發(fā)言的人，積極啟發(fā)不愿發(fā)言的學(xué)生，以盡量得到全體學(xué)生的互動(dòng)，盡可能讓全體學(xué)生均衡發(fā)展，而最后的結(jié)果常常是對(duì)課堂控制不力。原因當(dāng)然是多方面的，除去Gass & Selinker （2001）概括的語(yǔ)言輸入可能產(chǎn)生的四種結(jié)果之外，還可能是學(xué)生的性格心理、情緒狀況等原因造成的。

對(duì)此，我們認(rèn)為：一、教師可以對(duì)學(xué)生有一個(gè)強(qiáng)制性的要求，學(xué)漢語(yǔ)時(shí)，只用漢語(yǔ)進(jìn)行交流，其他語(yǔ)言都是非法的；將課堂發(fā)言情況作為 學(xué)習(xí)成績(jī)的重要組成部分。這樣，每個(gè)學(xué)生勢(shì)必都要用漢語(yǔ)發(fā)言。二、在設(shè)計(jì)話題時(shí)要考慮讓所設(shè)計(jì)的交際任務(wù)能令對(duì)話者之間存在信息差，讓學(xué)生感到有交際的必要，產(chǎn)生強(qiáng)烈的說(shuō)話欲望。比如：初級(jí)口語(yǔ)的話題應(yīng)以簡(jiǎn)單的日常生活話題為主；中級(jí)口語(yǔ)的話題應(yīng)在日常生活的基礎(chǔ)上稍微帶點(diǎn)兒“方向性”的話題，比如環(huán)境保護(hù)、日常工作、愛(ài)情、婚姻等；高級(jí)口語(yǔ)的話題應(yīng)在中級(jí)話題的基礎(chǔ)上使“方向性”更強(qiáng)一些，適當(dāng)增加一些非交際性或者叫潛交際性的話題，比如講故事、做一個(gè)小的調(diào)查報(bào)告等。

5.余論

語(yǔ)言心理學(xué)認(rèn)為，說(shuō)話活動(dòng)是由人腦的運(yùn)動(dòng)性語(yǔ)言中樞控制的。說(shuō)話者在說(shuō)出話語(yǔ)之前，會(huì)先形成思想，組織所要說(shuō)的內(nèi)容，然后從儲(chǔ)存在大腦中的言語(yǔ)信息里找出合適的詞語(yǔ)，按一定的結(jié)構(gòu)順序排列起來(lái)，最后，將這種排列有序的信息轉(zhuǎn)換成一套運(yùn)動(dòng)指令，發(fā)出聲音，產(chǎn)生句子。也就是說(shuō)，人的思維是口語(yǔ)產(chǎn)生的基礎(chǔ)，而對(duì)某種語(yǔ)言的語(yǔ)言要素（語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法現(xiàn)象）和語(yǔ)用規(guī)則熟練掌握以及對(duì)相關(guān)文化知識(shí)的了解則是其產(chǎn)生的條件和手段。

對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)任重道遠(yuǎn)，希望本研究能裨益我們的教學(xué)。

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