蔣成瑀

(浙江外國語學院中國語言文化學院，浙江杭州310012)

語文詮釋學構(gòu)想

蔣成瑀

(浙江外國語學院中國語言文化學院，浙江杭州310012)

梳理語文學、詮釋學與語文詮釋學之間的內(nèi)在聯(lián)系，并以文本為對象、語言為核心、對話為應用與實踐途徑，構(gòu)想語文詮釋學的框架，意在倡導一門新學科理論。

語文詮釋學;文本;語言;對話

語文學是一門古老的學科，它是對人類已知識的再認識與表述，以繼承傳統(tǒng)的精華。古希臘的邏輯學、修辭學與語法學等均屬于語文學，我國傳統(tǒng)訓詁學也可包括在內(nèi)，其旨是準確地解釋、理解詞語、句子與文本意義。語文學關(guān)于語義解釋、史料辨析以及考察作者、文本的相關(guān)方法論，是詮釋學的理論源頭之一。另一個源頭是神學，目的在于正確理解《圣經(jīng)》中上帝的教導性指示以及對指示的實際應用。后來神學詮釋學轉(zhuǎn)向一般的普遍的詮釋學，即解釋、理解文本的一種技藝。

詮釋學成為一門哲學，始于方法論詮釋學(施萊爾馬赫)的確立，再發(fā)展為本體論詮釋學(伽達默爾)，之后出現(xiàn)了綜合詮釋學(利科爾)、批判詮釋學(哈貝馬斯)等多個學派，并向?qū)嵺`詮釋學發(fā)展。作為哲學，詮釋學已進入了社會學、美學、法學、編篡學以及整個人文學科之中，并出現(xiàn)了歷史詮釋學、法學詮釋學等多門新學科。語文詮釋學也是其中的一個分支。

語文是典型的人文學科，與詮釋學關(guān)系最為密切。從語文文本到相關(guān)的文獻史料，再從課堂教學到師生的閱讀行為與方式，無一不是理解與解釋的對象，都需要運用詮釋學的理論與方法。有論者認為“哲學詮釋學實際上是一種擴展了的閱讀理論，不妨稱之為閱讀哲學。其公式可以概括為:文本—解釋—理解?！保?］把詮釋學界定為“擴大的閱讀理論”，顯然過于狹隘，也貶低了它的價值。詮釋學作為哲學，已由讀解文本，引申到對一切事物的理解。社會生活也是一個有待解釋的巨文本。如果視“閱讀理論”為詮釋學的一個分支，那是合適的。語文詮釋學就是這樣一個分支，它是關(guān)于文本閱讀、理解與應用的理論。我們吸納詮釋學各個學派的思想養(yǎng)分，試以文本為對象、語言為核心、對話為應用與實踐途徑，從三個層面構(gòu)想語文詮釋學的理論框架，并對語文教育的各種現(xiàn)象作出解釋，以提升學生的聽說讀寫能力，涵養(yǎng)他們的道德、人格。試釋如下:

一、文本:語文詮釋學的對象

法國哲學家利科爾說:“詮釋學是關(guān)于與‘文本’(text)的解釋相關(guān)聯(lián)的理解程序的理論?！保?］409語文詮釋學自然以語文文本為對象，探究文本讀解的歷史變革、詮釋理念與讀法，以及文本意義的確定與再創(chuàng)造。

(一)語文詮釋學發(fā)展的兩次變革

詮釋學自身的發(fā)展規(guī)定著語文詮釋學的發(fā)展。19世紀以及在此之前，傳統(tǒng)的方法論詮釋學處于主導地位，主張恢復、重建文本的作者原意，以保持文本意義讀解的客觀性。德國哲學家施萊爾馬赫說:“解釋的重要前提是，我們必須自覺地脫離自己的意識(Gesinnung)而進入作者的意識?！保?］23進入作者意識的具體方法是語法解釋與心理解釋互動，先通過詞語辨析，理解詞義，再懸置自我，認同作者心理，從而達到重建作者原意的目的。

無獨有偶，我國傳統(tǒng)釋義，與方法論詮釋學的理念是相一致的?！睹献印とf章》所提出的“知人論世”與“以意逆志”，就是通過了解作者與他所處的時代，以及理解文本的字詞句可以迎受作者之志(原意)。又韓愈《題歐陽生哀辭后》說:“思古人而不得見，學古道則欲兼通其辭，通其辭者，本志乎古道者也?！币簿褪菍W習古人(作者)文辭，以通其古道(原意)。由古及今，我國現(xiàn)代語文教育變化也不大。文本意義讀解一直堅持以作者原意為準，即是說，20世紀70年代之前，堅守方法論詮釋學理念。葉圣陶、夏丏尊《閱讀與寫作》中說得明白:“文字是一道橋梁，這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者心情相契合?！币晕淖譃闃颍c作者會面，并與其“心情相契合”，以達到恢復、重建作者原意這一目標。以方法論詮釋學為主導，這是語文詮釋學形成與發(fā)展的基礎(chǔ)。

20世紀詮釋學由方法論轉(zhuǎn)向本體論，文本意義讀解也由追蹤作者原意向讀者自我理解轉(zhuǎn)向。德國哲學家伽達默爾說:“本文的意義超越它的作者，這并不是暫時的，而是永遠如此的。因此理解就不只是一種復制的行為，而始終是一種創(chuàng)造性行為?！保?］308本文即文本，它在流傳過程中，由于不同生存處境的讀者參與理解，往往人見人異，各有一解。讀者處于中心位置，文本意義呈現(xiàn)多元理解。1978年改革開放以來，我國語文教育出現(xiàn)了前所未有的解放，不再以作者原意為鵠的。同一個語文文本，見仁見智，師生各以情自得，其中不乏積極的、有價值的意義理解。本體論詮釋學指導語文教育，語文詮釋學發(fā)展迎來了第一次變革。

本體論詮釋學把師生從傳統(tǒng)的約束中解放出來，獲得了屬于自己的話語權(quán)，然而弊端也隨之而生。語文文本被師生“無限衍義”，閱讀教學成了文本意義的一次“野餐”。作者帶來文本，讀者帶去觀念，自由地“燒烤”出各種令人驚詫的意義?！靶[競起，準得無依?！边@是當今語文教育的某些現(xiàn)狀?！队薰粕健分械挠薰徽f成“笨老頭”之類，也是屢見不鮮。這實際上是本體論詮釋學以讀者為中心所帶來的消極面。在詮釋學研究領(lǐng)域，本體論也受到哈巴馬斯等人的批評，利科爾經(jīng)過對方法論與本體論的反思，欲消解作者與讀者在文本意義理解中的沖突，提出了綜合詮釋學(又稱文本詮釋學)。他認為詮釋應以文本為中心，以“本文世界的關(guān)系取代了與作者的主觀性的關(guān)系，同時，讀者的主觀性問題也被取代了”［2］467。其旨是意義詮釋應以文本自身為依托，既反對方法論唯此一解(作者原意)的主觀性，又反對本體論任讀者無限衍義的主觀性。同時綜合詮釋又承認作者原意說有其合理內(nèi)核，因為文本是作者的創(chuàng)造，自然要注入己見;也承認讀者的解釋話語權(quán)，肯定多元理解是文本讀解的正?，F(xiàn)象。不走極端，又兼顧兩者，綜合詮釋學促成語文詮釋學實施第二次變革。經(jīng)過這兩次變革之后，語文教育的詮釋學理念究竟應該是什么呢?

(二)語文詮釋學的理念

語文文本意義詮釋關(guān)涉作者、讀者與文本三極，視角不同，所理解的意義也就不同，其中有作者意欲表達與實際表達的意義，有讀者之間對意義的不同理解，有文本的歷史意義與當代意義，還有淺層意義與深層意義，等等。意義如此紛繁復雜，語文教學又將如何應對?教學應根據(jù)學生實際與文本性質(zhì)，有選擇地理解其中的某些意義，但不論閱讀何種文本，有兩種意義是學生必須理解的:一是文本本義，保持意義的相對確定性;二是創(chuàng)新的意義，閱讀要有所拓展與引申。這就是語文詮釋學的理念。

語文文本在歷史流傳的過程中，一代代讀者參與閱讀，往往見解紛呈，莫衷一是。但經(jīng)過時間沉淀，其中必有一種是共同認可、相對確定的意義。一般說語文課中的非文學文本與寫實的文學文本，其意義是容易確定的，如時事或社會評論、科學小品、新聞特寫等，其意義由關(guān)鍵語句直接呈現(xiàn)出來，或在段意中概括出來，分歧較少。虛構(gòu)的文學文本，如詩歌、小說、戲劇等，其意義掩藏于人物、意象、景物或故事情節(jié)中，需要讀者自己去捫摸，分歧較大。對此，師生、生生之間需要切磋、交流，盡可能達成共識。如難以決斷，應該先認同社會或語文學界普遍公認的一解。語文教育是基礎(chǔ)教育，對成長中的青少年來說，必須認同相對確定的一解，即文本本義?？梢苑乐构f公理，婆言婆理，失卻意義的相對客觀性，避免陷入此亦一是非、彼亦一是非的相對主義泥潭。

但是語文教育不能滿足于相對確定的一解，必須同時進行意義的拓展、引申與再創(chuàng)造。如所知曉，語文文本大多是歷代留存的文本，經(jīng)過時間的淘洗，歷史語境及其原始形態(tài)漸次消失，被讀者抽象、異化，慢慢演變?yōu)橐环N純粹的、永恒的存在。它對任何時代的師生(讀者)而言，都是當代的存在。猶之一切歷史皆為當代史。師生閱讀文本總是從自身的生存處境出發(fā)與現(xiàn)時生活或生命相溝通，賦予文本以全新的當代意義，這就是閱讀的拓展、引申與再創(chuàng)造。如果說讀解文本本義，是順著結(jié)構(gòu)線索，有順序、連貫的閱讀，旨在完成教學的基本目標，以客觀性為評價標準，那么文本意義的再創(chuàng)造，則是無序的、跳躍的閱讀，捕捉瞬間靈感，生成智慧，發(fā)掘文本的潛在意義，旨在培養(yǎng)學生的應用與創(chuàng)新能力，達成教學的發(fā)展目標，以實踐性為評價標準。前者有確定的教學模式，后者變動不居，全在教師的引導與駕馭能力。

(三)語文文本的類型與讀法

語文文本主要指編入教科書的文本，同時旁及與之相關(guān)的他文本，其中聚集著人類千百年實踐的知識成果，蘊藏著歷史、現(xiàn)代與未來，是青少年知書達理的基礎(chǔ)讀本。語文詮釋學理念規(guī)定了文本讀解的目標，但是落實到每個具體文本，還應區(qū)分不同的類型。分類有益于揣摩文本性質(zhì)、體式，便于抓住特征，準確地理解其意義。

我們按寫作與閱讀這兩個層面，區(qū)分文本類型。先按寫作心理區(qū)分出兩類文本。一類文本題旨明確，作者欲人知其意，如蘋果之有核。文本語言符號(能指)與概念內(nèi)涵(所指)是一致與確定的，所以語意清晰、確定，文本意義好比清溪之魚，一眼可見。對于這類文本，不必左顧右盼，去追尋所謂微言大義，求之過深，反失本義。另一類文本題旨模糊，作者表達自我，只求悅己，不顧及他人如何理解，好比洋蔥之無心，語言所指深藏不露。對于這類文本，應允許師生各有一解，只要合乎情理，無所不可。這兩類文本，前者側(cè)重本義，在于吸納，適宜于重復性閱讀;后者宜于批判性閱讀，重在發(fā)揮、評判，以提高學生的創(chuàng)新能力。

再按讀者閱讀距離分，也有兩類文本。一類文本與讀者所處的時空距離遠，師生的陌生化程度相對較高，如古代與外國文本，以及從未謀面的他類文本，適宜于采用求外讀法。由外至內(nèi)，先了解文本相關(guān)背景資料，熟知作者及文本的來龍去脈，然后抓住文體特征，詩主情，小說重典型，戲劇觀沖突，散文在線索，這樣意義也就不難理解。另一類文本，時空距離近，師生司空見慣，如現(xiàn)代文本與多次閱讀的文本，宜采用求內(nèi)讀法。先梳理文本的語言、結(jié)構(gòu)、技巧與風格，有了整體了解，然后依據(jù)教學目標，作重點分析，文本意義易見。這兩類文本，前者要精讀或細讀，字求其意，句索其旨，未見于前，不求其后，培養(yǎng)斟字酌句的閱讀能力;后者要略讀或快讀，不作過多盤恒，更不鉆牛角尖，點到為止，培養(yǎng)概略的閱讀能力。

不論閱讀哪一類文本，語文詮釋學要求遵守如下閱讀程序或原則:一是重視朗讀或默讀，“熟讀深思子自知”;二是盡可能多地占有與文本或作者相關(guān)資料，以為參照;三是發(fā)生分歧或存有疑點，要相互切磋與交流，分享成果，共同提高。

二、語言:語文詮釋學的核心

語言是人類在生產(chǎn)勞動中形成的，是迄今為止最偉大的創(chuàng)造。語言使人類走出洞穴，與其他動物區(qū)別開來，組成了文明世界。語言是認識世界與一切事物的媒介，是人際之間交往的紐帶。語文教育也以語言為前提，一切詮釋活動都在語言中實現(xiàn)。因此語言就成為語文詮釋學的核心，并且決定了課程的性質(zhì)。

(一)語言特征與詮釋的困境

語言對世界及其周遭事物的指稱功能，早已為人們所認識。我國先秦名家公孫龍《指物論》說:“天下無指，物無可以謂?！闭Z言學家索緒爾說得明白:“在語言出現(xiàn)之前，一切都是模糊不清的?！保?］世界猶之一團星云，一片混沌。正是語言的命名，世界才變得清晰，社會才有了秩序與各種名分。所以哲學家對語言的價值與作用有過諸多著名論斷:“誰擁有語言，誰就擁有世界。”(洪堡特語)“語言是存在的家。”(海德格爾語)“能被理解的存在就是語言。”(伽達默爾語)這說明語言是人認識世界、進行一切詮釋活動的保證;離開了語言，人類就會陷入生存難題。

但是語言并不是萬能的，它對事物的命名，不過是一個稱謂而已，既不能代表真實的事物，也不可能呈現(xiàn)于我們眼前。即是說，語言自身存在著雙重特征，它是光明的通衢，指示著各種現(xiàn)象，使之透明、敞亮;同時又是黑暗的迷津，使各種現(xiàn)象變得含糊不清，它可以定義一切事物，又可以這樣那樣地改變事物。語言表達對象時，往往澄明與遮蔽共生，真實與虛假并存。這一雙重特征就造成了語言的詮釋困境。非語言不足以表達，又因語言而表達不清。陸機《文賦》說“恒患意不稱物，文不逮意”，非知之難，而言之難也。那么如何解決這一困境?

我國傳統(tǒng)哲學的策略是不言、忘言或廢言?！墩撜Z·陽貨》載:“子曰‘予欲何言’。子貢曰:‘子如不言，則小子何述焉!’子曰:‘天何言哉，四時行焉，萬物生焉，天何言哉!’”王弼《論語釋疑》對這段話作如下解釋:“是以修本廢言，天下遠化?！闭J為天道運行，萬物生長，生生不已，只要任其自然，就可以修本廢言，天下也因此得到教化。這是一種逆向思維，認為意義的確定性來自“不確定”，一切說來自“不可說”?！独献印氛f:“知者不言、言者不知?！薄肚f子·天運》也有類似說法:“世人以形色名聲，為足以得彼之情。……夫形色名聲，果不以得彼之情，則知者不言，言者不知，而世豈識之哉?”文字(形色)、口語(名聲)終(果)無法傳情達意，所以知者不言“道”，而言者并不識“道”。對此詩人白居易反問說:“言者不知知者然，此語吾聞于老君。若道老子是智者，緣何自著五千文?！?/p>

其實不言，忘言或廢言，并非要放棄語言，而是要超越語言，顯示語言本身的暗示力量，引導讀者躍入思維的寬廣空間，想象于無窮，自己說出許多未言說的東西。所謂:“不著一字，盡得風流”，“欲說還休”，追求的是弦外之音，味外之旨，言外之意。一句話，以“不言”言之，突破語言“魔圈”，走出語言“牢房”。但這只能在特殊的環(huán)境與特定的時間中才能使用，并產(chǎn)生文外曲致的效果。其實“不言”，仍然要通過語言來表示。貝多芬用十二只定音鼓來表示沉默，作者也要用語言來說出各種關(guān)系，以示意自己所不欲說的東西。所以說，不言、忘言或廢言，仍然要通過語言來表示，由此可知，破解詮釋的困境，同樣要回到語言。造成困境的原因，也不在語言的雙重特征，光明與黑暗俱來，而是使用語言不當所致。詮釋學解決困境的辦法是不再把語言當成可以隨意使用的工具，而視之為人的組成部分，是人之為人的標識。

(二)詮釋學的非工具論語言觀

語言是思維與交流的工具，這一觀念由來已久，而且根深蒂固，因為人們?nèi)粘＞褪沁@樣對待與使用語言的。古希臘亞里士多德說:“口語是內(nèi)心經(jīng)驗的符號，文字是口語的符號?！保?］內(nèi)心經(jīng)驗以口頭語言為符號，口頭語言又以文字為符號，符號就是工具的表征。我國揚雄《法言·問神》中也有類似的說法:“故聲，心聲也”，“書，心畫也”?？谡Z與書寫的文字，皆為人內(nèi)心思想的符號，一種傳遞思想的工具。這是對語言文字的一種直觀感覺。人際之間的交往，歷史文獻的記錄，不正是通過語言文字得以表達與保存的嗎?不是工具又該是什么呢?這是長期困擾我們的問題。

我國語文教育中的語言工具論，主要是接受了斯大林《馬克思主義與語言學問題》關(guān)于“語言是工具、是武器”的觀點，確信只要掌握語言規(guī)則，懂得語法與修辭，學生就可以過語言關(guān)。為此1956年編寫了《漢語》教科書;之后則在語文課本中插編漢語言知識短文。工具論延伸到政治領(lǐng)域，語言又成了階級斗爭的工具。

工具論語言觀也決定了語文課程的屬性或性質(zhì)。文道統(tǒng)一，思想性與語言性統(tǒng)一，這是20世紀60年代經(jīng)過爭論，由語文教學大綱所確認的。改革開放后，《語文課程標準》把課程性質(zhì)界定為“語言性與人文性的統(tǒng)一”。以“人文性”置換“思想性”，本質(zhì)上是一致的，仍然是工具論語言觀的反映。

如所知曉，索緒爾《普通語言學教程》區(qū)分了語言(langue)規(guī)則系統(tǒng)與言語(parole)活動這兩者的差別。作為社會規(guī)則系統(tǒng)，一種必須遵守的規(guī)約，語言確具有工具性特征。但是語言一旦進入交流，就成了個人之間的言語活動，說話與寫作都呈現(xiàn)出個人特色。詞語的意義也不再是確定的、透明的，語言工具性也隨之消失。伽達默爾說，語言沒有工具本性，工具是“我們要用它時可以把它拿出來，一旦完成它的使命又可以把它放在一邊”［6］。語言卻是我們須臾也離不開、放不下的。海德格爾認為人棲居于語言，“語言本身就是語言，而不是其他的東西。”［7］

語言實質(zhì)上是人自身的組成部分，反映人的精神。法國哲學家薩特甚至說:“我就是語言。”個體等同于語言，這“有兩層意思，一、我作為語言而存在著，我的語言所達之處就是我的存在之所在;二、我是我所說的話語，語言的內(nèi)容就是我的本質(zhì)?！保?］語言是個體生命不可或缺的部分，昭示人的存在，反映人的精神本質(zhì)?！墩撜Z·陽貨》說:“巧言令色，鮮矣仁?！庇帧额仠Y》說:“仁者其言讱?！被ㄑ郧烧Z者缺少仁德，仁者其言溫厚不躁。這是從另一個側(cè)面說明語言是個體精神或某些本質(zhì)的反映，是人之為人的本質(zhì)特征。詮釋學非工具論語言觀，引發(fā)了我們對語文課程屬性的再思考。

(三)詮釋學視野下的語文課程性質(zhì)

人是會使用語言的動物，語言是人之為人的本質(zhì)特征。這早已為人們所認識?！洞呵铩しY梁傳·僖公二十二年》說:“人之所以為人者，言也。人而不能言，何以為人?”海德格爾也說:“唯有言說使人成為作為人的生命存在?！保?］由此可知，人棲居于語言，本質(zhì)上是語言的存在物。語文教育中師生的個體言語活動，也是個體活生生的生命展示，語言與人的思想、精神是一體的。

古希臘的“Logos”(邏各斯)多指語言(言談)，有時也指理性(思想)，兩者是相通的。伽達默爾說:“精神內(nèi)在的語言與思想完全是同本質(zhì)”［3］下538的，猶太思想家布伯也說:“精神即語言?！保?0］馬克思說:“語言是思想的直接現(xiàn)實?！保?1］這就從各個不同的視角說明，語言與思想或人文精神，在使用過程中是同質(zhì)、同構(gòu)的，并且是同步呈現(xiàn)出來的。語文教育對學生進行聽說讀寫的語言訓練，同時也是對學生實施思想或人文精神教育。反之，對學生進行思想或人文精神教育，同時也是一種語言訓練。猶如一個銀幣的兩面，彼此無法切分。

語文教育所以有語言性與思想性、語言性與人文性的區(qū)分，是因為兩個概念的內(nèi)涵是不同的，而在使用的實踐中又相互融合為一體。猶之內(nèi)容與形式的關(guān)系，這是兩個完全不同的概念，但解說時就無法說出相互間的界線。內(nèi)容非他，即形式之轉(zhuǎn)為內(nèi)容;形式非他，即內(nèi)容之轉(zhuǎn)為形式。在語文教育中生硬地將思想性與語言性，或語言性與人文性切割開來，往往會顧此失彼，滋生出許多弊端來。我們在語文教育中突出語言性，并非要貶抑思想性或人文性，而是要突出人之為人的本質(zhì)屬性，強調(diào)語言的屬人性質(zhì)，體現(xiàn)語文教育以人為本的思想。

詮釋學視野下的語言非工具論觀點，揭示了語言屬人的本質(zhì)特征，使語言的價值與意義得到了彰顯。個人的言語行為是人自身的內(nèi)在精神與外在品貌的標志。語言不只是個人的表征，更重要的是語言中活著自己國家與民族的靈魂。熟悉它、掌握它就意味著接收它界定的一套概念，包括世界觀、人生觀、生活方式與思想觀念等，也包括陳舊的甚至落后的傳統(tǒng)。海外游子聽到或讀到自己的母語，就會熱血涌動，產(chǎn)生如回歸故鄉(xiāng)的溫馨。語言養(yǎng)育我們，也規(guī)范著我們的行為。因此，語文教育要把語言教學與訓練置于中心位置。毋庸置疑，語言性也因此成為語文課程的本質(zhì)屬性。

三、對話:語文詮釋學的應用與實踐途徑

我們界定語言性是語文課程的本質(zhì)屬性，這樣語言也自然成為語文教育的中心。那么如何幫助學生提高語言能力，過好語言關(guān)呢?語言工具論指導下的語文教育所強調(diào)的是語言實驗室的語言規(guī)則系統(tǒng)及其語法教學。詮釋學非工具論語言觀所要突出的是對話，活在師生口頭上的鮮活話語與言談。語文詮釋學要求通過對話的應用與實踐，完成《語文課程標準》所規(guī)定的語言學習與訓練目標。

對話是語言的原始形態(tài)，也是人類生存的基本方式。人際之間你我的對話，相互理解，達成一致，以認識真理。費爾巴哈說:“真正的辯證法不是寂寞思想家的獨白，而是一個你與我之間的對話?！保?2］人類所聚積的思想與知識成果，都是在對話中完成的，后人接受它，也同樣需要在對話中完成。個體正是在持續(xù)不斷的對話中成長的。語文教育就是要使原先被書寫異化的文本語言復活，重新返回到具體生動的對話場景。學生是在對話中學習與訓練語言的。

一堂語文課成敗在于對話。沒有機敏、幽默、熱烈論辯的對話，語文課是不可能出彩的。因此語文詮釋學倡導對話，堅決阻斷教師滔滔不絕的一言堂，要使語文課成為師生、生生眾聲大合唱的對話場。為此我們把語文教育的聽說讀寫訓練，分列為四種對話方式，其中閱讀與傾聽，是與文本或他人的對話，以吸納信息、知識為主，要求學生充實自我與認識自我;言說與寫作，是與他人或自我對話，以輸出信息、知識為主，要求學生展示自我與驗證自我。試釋如下:

(一)師生讀解文本，這是語文教育最基本的對話方式

語文文本不同于一般的文本，其中有的是長篇節(jié)選，有的經(jīng)過刪改。每個文本均附加了教科書編者的注解、提示與練習，這實際上也是一種讀解。師生與文本的對話由此起步。

每個閱讀個體都不是一塊白板，都會有自己的預設判斷，也就是詮釋學所說的“前理解”。學生總是從自身的生存處境、知識經(jīng)驗與閱讀理念出發(fā)，對文本意義作出先判斷。這種判斷多數(shù)是誤讀或歧解。教師是閱讀的先行者，術(shù)業(yè)有專攻，應該盡可能提供與文本相關(guān)的背景資料，引導學生先熟讀文本，傾聽文本的聲音，然后向文本發(fā)問，并在文本中尋找滿意的答案，這就是閱讀的問答對話結(jié)構(gòu)。師生一旦與文本溝通、融合，便是對意義的理解。由于文本自身是緘默的，閱讀者始終處于強勢的主動地位，很容易把個人的私主意強加給文本，因而要克服向“我”性，視文本為一個獨立的主體“你”，這樣才能構(gòu)成雙向平等的對話。伽達默爾曾批評其弟子姚斯(接受美學的創(chuàng)始人之一)，說他過分地強調(diào)了讀者的見解，忽視了文本的聲音。伽氏要求讀者的現(xiàn)代視界與文本的歷史視界相“融合”［3］下643。這樣你我對話才是真實、可靠的。

語文文本大多是歷史存留的經(jīng)典文本，經(jīng)過一代代閱讀、承傳與積累，匯集了各種不同的見解。教科書編者與教師的閱讀指導，是要在眾多的見解中篩選出當今社會或語文學界普遍認同的、相對合理的一解，即文本本義，這是學生需要接受與認同的。但是任何閱讀指導，不應該成為學生閱讀的一種框框，甚至羈絆，更不應限定學生的視界，以致抑制了他們獨立閱讀的欲望與意義創(chuàng)造的契機。

語文詮釋學維護學生的話語權(quán)，倡導與文本獨立、自主的對話，要改變師云亦云的閱讀方式，把培養(yǎng)發(fā)展學生的閱讀創(chuàng)造能力，視為閱讀教學的極致。教師不應該滿足于向?qū)W生傳授一套既定的閱讀內(nèi)容與方式，而要誘發(fā)學生的創(chuàng)新意識，鼓勵他們說出屬于自己的見解，其中必有合理內(nèi)核，即使是另類見解，只要不違背道德，不觸及法律，都應該得到尊重。文本意義的讀解是一個探究真理的無限過程，沒有終點，只有相對的真理，或階段性結(jié)論。

(二)師生、生生間的切磋、交流，這是語文教育最常見的對話方式

有課內(nèi)與課外之分，課內(nèi)又分為預設與隨機兩種。預設的對話，如辯論會、專題討論等，有確定的話題與充分的準備，對話也比較深入。隨機的對話，因問題而生，即時解決。課內(nèi)對話，因受時空限定，觀點要鮮明、語言要簡潔，攻防轉(zhuǎn)換速度要快，以免耗時與拖堂。課堂上師生見解發(fā)生分歧，教師要放下身段，仔細聽完學生的陳述，即使自己是正確的，也要盡量發(fā)掘?qū)W生的可取之處，促其自覺認同，這是一種態(tài)度，也是一種技巧。如果生生之間發(fā)生爭議，教師便成了裁判。這種交鋒往往沒有一個是絕對正確或錯誤的，彼此糾結(jié)在一起，又各自堅守，東向而望不見西墻。據(jù)此，教師要善于指出雙方交會的中間區(qū)或共同點。他們就會發(fā)現(xiàn):彼此相攻，其實相救;彼此相反，其實相成。這樣就會彌合分歧，達成共識。當然不是要采用黑格爾式的辯證法，在正題與反題之間尋找合題，而是要讓實踐來驗證，允許保留意見，以后解決。

課外對話，有時與語文教育相關(guān)，如舉辦讀書會，辦墻報、出刊物等，統(tǒng)一多于分歧。其中大多是日常生活對話，形式不拘，隨處可見。如三五成群議時政、聊體育、侃明星、說笑話等，也有促膝談心、彼此傾訴等，無所謂誰對誰錯，各言其是罷了。教師如果能夠隨時隨地參與這種無拘束的談話，那么無意間就把語文課延伸到生活。

我們把師生、生生之間的日常生活對話，視為學生走向社會人生的一種預演。彼此切磋、交流與合作、分享心得;只要相互尊重、助人為善、容納他人，對話就可以暢通無阻。對話是人際交往的基礎(chǔ)或手段，必須學會遵守對話三原則:一是均等。共同確定話題，說話不偏題、離題，更不能偷換概念。任何一方不得預設或確定一個結(jié)論，讓對方接受。結(jié)論應是雙方見解的融合。二是求同存異。彼此發(fā)生激烈沖突，無法妥協(xié)。雙方應以開放的姿態(tài)，主動把自己置放到他者中去思考;去挖掘?qū)Ψ降拈L處或優(yōu)點，承認自己的可錯性，“有我而無我執(zhí)”。尋找彼此的共同點，又各自保留差異。三是恪守倫理道德。對話雙方反駁、詰難、問疑，各不相讓，但要保持紳士風度，不攻訐，不諷刺，只有幽默與微笑;對話破裂，友誼長存。

(三)學生作文，由閱讀引向?qū)懽魇钦Z文教育的另一種對話方式

學生個體與擬想中的讀者或聽眾對話，不論是口頭的，還是書面的，也不論是命題的，還是規(guī)定要求或設定范圍的作文，都要針對讀者的期待說話，并設想讀者可能提出的問題給予回答。這樣有的放矢，就能收到良好效果。有些作文有特定的對象，如《給前線解放軍的一封信》《我對爸爸說》等;有些既對人又對己，如《我的理想》《聽潮有感》;有些是泛指的，如《說“帽子”》《細雨潤物》等。根據(jù)不同的對象，可言情、可說理，或婉轉(zhuǎn)、或直陳，語氣、語調(diào)與口吻要因?qū)ο蠖悾怪畼酚诮邮?，愜心與滿足。

作文是個體對人生或生活的一種詮釋，旨在展示自我，是學生人生觀的真實反映，體現(xiàn)他的思想深度、感情厚度與寫作態(tài)度。但是如何把自我展示出來，使心之所思，口之所言，書寫成賞心悅目的文本，語句是個關(guān)鍵。遣詞造句要簡潔、明快，最忌堆砌華麗詞藻，但若能在日常話語中插入諺語、詩詞與歌詞，就會有鑲金嵌玉作用，醒目誘人。句式當奇偶相生，整散結(jié)合，有時用單筆散句，活潑自然，如川流回旋，曲盡人意;有時用韻文偶句，聲情并茂，如比翼齊飛，讓人陶醉。段落層次要有節(jié)奏，緩處一波三折，不妨潑墨如云，繁不厭其多;急處一瀉千里，不妨惜墨如金，簡不加一筆。說話最忌散金碎玉，東鱗西爪，當上下前后相接，勻稱齊均，整體完美。

(四)學生個體心靈的自我對話

這是語文教育潛在的對話方式，即學生外在的“我”與內(nèi)在的“我”之間的碰撞，簡言之就是思。孟子說:“心之官則思?！彼际莻€體對話的準備，也可是對話過程中的調(diào)整，以及對話之后的驗證。人在與他者言說之前，要思考說什么，怎么說;之中又要察言觀色，隨時修正說話的內(nèi)容與方式;之后更要了解對方的反應及其效果。思是在瞬間完成的，處于緊張對話中的個體，幾乎察覺不到自己內(nèi)心的思考。實際上，即使脫口而出，也有無意識的思在起作用。思是自我對話的起始、實現(xiàn)和后驗。

我們可以把思或自我對話，視為理性或理智的反映，它是消解個體內(nèi)心沖突，保持身心健康的一劑良藥。個人之間的對話，無論痛苦、悲憤，還是興奮、快樂，都會在內(nèi)心引發(fā)沖擊波，使身心受到傷害。弗洛依德把人的心理結(jié)構(gòu)分為無意識、前意識與意識三個層次。與之對應，人格也有本我、自我與超我構(gòu)成。本我處于無意識層，以快樂為人生原則，充斥本能欲念。自我處于前意識層，回歸現(xiàn)實原則，反映人格理性。超我處于意識層，以道德為原則，充滿理想色彩。自我既要抑制本我的非理性沖動，又要規(guī)避超我沉迷于幻想。因此，人的自我內(nèi)心存在著前進與后退、激情與理性、寧靜與狂暴、接受與拒絕等各種矛盾沖突，需要協(xié)調(diào)與抉擇。如果沒有思的緩沖與平衡，人就會失態(tài)、發(fā)狂，甚至患上精神疾病。

思或自我對話，實質(zhì)上是自我反思、自我修正與自我批判。語文教育要在聽說讀寫的過程中，養(yǎng)成學生愛思考的習慣，自問自答。這樣既有助于提高對話能力，也可以避免走極端，陷入自我膨脹的泥潭。

四、結(jié)語

語文詮釋學是生長在哲學詮釋學這棵大樹上的一個枝丫。它用詮釋學理念來解釋語文教育中發(fā)生的種種現(xiàn)象，意欲打開另一扇窗口，觀察思考，以解決語文教育中的難題，提升教育質(zhì)量。當今哲學詮釋學已成為人文學科的基礎(chǔ)理論或主導理論，并成功地嫁接到文學、歷史等學科，文學詮釋學又長出小說詮釋學、宋詞詮釋學等新枝，未來將會出現(xiàn)一片詮釋森林。語文詮釋學作為一門新學科，它的特征是接受無所不在的挑戰(zhàn)，在不斷建構(gòu)與解構(gòu)的循環(huán)中發(fā)展，要長成大樹，有待時日。本文試圖從文本、語言與對話這三個層面構(gòu)筑其理論框架。拋磚引玉，以求證于大方之家，故曰“構(gòu)想”。

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Towards a Framework of Hermeneutics of Chinese Language and Literature

JIANG Chengyu
(School of Chinese Language and Culture，Zhejiang International Studies University，Hangzhou 310012，China)

This paper examines the inner link of Chinese language，hermeneutics and hermeneutics of Chinese language and literature，and tries to construct the frame of hermeneutics of Chinese language and literature on the basis of text，language and dialogue.All these studies contribute to the formation of a new subject theory.

hermeneutics of Chinese language and literature;text;language; dialogue

G423

A

2095－2074(2012)01－0086－08

2011－11－27

蔣成瑀(1935－)，男，浙江東陽人，浙江外國語學院中國語言文化學院教授。