劉曉亮

(遼寧石油化工大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，遼寧撫順113001)

任務(wù)鏈教學(xué)法在英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中的應(yīng)用

劉曉亮

(遼寧石油化工大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院，遼寧撫順113001)

運(yùn)用定量和定性兩種方法對(duì)非英語(yǔ)專業(yè)大一兩個(gè)自然班的學(xué)生，進(jìn)行了為期10周的寫(xiě)作教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班采用任務(wù)鏈教學(xué)法，控制班采用傳統(tǒng)的成品教學(xué)法。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明:與成品教學(xué)法相比，任務(wù)鏈教學(xué)法對(duì)提高學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作的興趣具有更積極的作用，能更有效地促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平的提高。

英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué);成品教學(xué)法;任務(wù)鏈教學(xué)法

一、問(wèn)題的提出

英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)是大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它對(duì)提高學(xué)生英語(yǔ)綜合素質(zhì)有著重要作用。傳統(tǒng)的成品教學(xué)法強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法教學(xué)［1］，在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中，往往以教師為主導(dǎo)，學(xué)生面對(duì)機(jī)械的輸入和輸出，自由創(chuàng)造的空間較少。以教師為中心的課堂教學(xué)模式已成為學(xué)生自然學(xué)習(xí)語(yǔ)言的障礙。為了解決成品教學(xué)法在外語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題，研究者在任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)法的基礎(chǔ)上提出了基于任務(wù)鏈的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)法。這種教學(xué)法重視語(yǔ)言的意義和學(xué)習(xí)過(guò)程，提倡“以學(xué)生中心”“從做中學(xué)”，課堂教學(xué)始終圍繞既定的教學(xué)任務(wù)展開(kāi)，在任務(wù)完成過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)參與、交流、合作等方式，感知、認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)英語(yǔ)寫(xiě)作水平的提高。

基于任務(wù)鏈的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)將課堂學(xué)習(xí)主題分解為若干前后聯(lián)系緊密的、有序排列的學(xué)習(xí)任務(wù)，一系列任務(wù)連接起來(lái)就構(gòu)成了任務(wù)鏈，一個(gè)任務(wù)鏈的完成以參與者成功完成所有設(shè)計(jì)任務(wù)為標(biāo)志，其經(jīng)驗(yàn)可以為下一個(gè)任務(wù)鏈的進(jìn)行提供經(jīng)驗(yàn)和借鑒，從而使教學(xué)活動(dòng)深入下去。這種教學(xué)法遵循努南(Nunan)所提出的任務(wù)型教學(xué)原則:支架原則、任務(wù)相依性原則、重復(fù)使用原則、做中學(xué)原則、整合原則、反思原則以及模仿—?jiǎng)?chuàng)新原則［2］，重視過(guò)程而非結(jié)果，以任務(wù)難度大小循序漸進(jìn)安排教學(xué)活動(dòng)，而任務(wù)的難度取決于學(xué)習(xí)者之前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，任務(wù)的復(fù)雜性，完成任務(wù)所需要的語(yǔ)言，以及所能得到的鼓勵(lì)和支持等因素［3］。

基于任務(wù)鏈的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)可以分為3個(gè)階段，每個(gè)階段包括相關(guān)的教學(xué)任務(wù):(1)準(zhǔn)備階段(Preparing Stage)，本階段學(xué)生閱讀相關(guān)材料，學(xué)習(xí)范文并確定分組與組內(nèi)分工;(2)寫(xiě)作與修改階段(Writing＆Revising Stage)，本階段每名學(xué)生獨(dú)立成稿，組內(nèi)討論如何完成該文章，每組匯報(bào)討論結(jié)果和組內(nèi)修改文章;(3)評(píng)估階段(Evaluating Stage)，本階段組間交換文章，組間互給反饋并在教師指導(dǎo)下完成寫(xiě)作任務(wù)。上述3個(gè)階段不是線性排列的，而是動(dòng)態(tài)的、立體、可重復(fù)使用且相互作用的。所謂動(dòng)態(tài)、立體和可重復(fù)使用且相互作用可被舉例闡述為:學(xué)生閱讀相關(guān)材料并非只發(fā)生在準(zhǔn)備階段，學(xué)生在進(jìn)行寫(xiě)作與修改階段和評(píng)估階段也可隨時(shí)閱讀相關(guān)材料;小組討論并非只發(fā)生在寫(xiě)作與修改階段，在準(zhǔn)備階段和評(píng)估階段中，學(xué)生也會(huì)進(jìn)行小組討論進(jìn)而交換意見(jiàn);教師總結(jié)與監(jiān)督并非只發(fā)生在評(píng)估階段中，在準(zhǔn)備階段和寫(xiě)作與修改階段中，學(xué)生完成任務(wù)也需要教師及時(shí)的指導(dǎo)和反饋。與成品教學(xué)法相比，任務(wù)鏈教學(xué)法應(yīng)用于英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)是否更有助于提高學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作水平，本文將通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究這個(gè)問(wèn)題。

二、研究方法

本研究擬討論以下兩個(gè)問(wèn)題:一是與成品教學(xué)法相比，任務(wù)鏈教學(xué)法是否更有利于提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作水平?二是學(xué)生對(duì)任務(wù)鏈教學(xué)法所持的態(tài)度。研究選取遼寧某大學(xué)一年級(jí)非英語(yǔ)專業(yè)兩個(gè)自然班(每個(gè)班30人)，共計(jì)60名學(xué)生為研究對(duì)象。在使用定量方法研究的同時(shí)，研究亦采用了定性研究方法，通過(guò)訪談了解學(xué)生對(duì)于任務(wù)鏈教學(xué)法所持的態(tài)度，分析兩班學(xué)生典型作文，以便較為直接地了解兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的差異。本研究以SPSS 11.5為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析工具。

(一)前測(cè)

本實(shí)驗(yàn)采用研究對(duì)象一年級(jí)第一學(xué)期期末考試的英語(yǔ)測(cè)試(包含寫(xiě)作)成績(jī)?yōu)榍皽y(cè)結(jié)果。前測(cè)滿分100分，作文滿分15分，學(xué)生成績(jī)由3名具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師給出。獨(dú)立樣本t-檢驗(yàn)統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示(見(jiàn)表1)，總分的P值分別為.498，寫(xiě)作成績(jī)的P值為.864，均高于.05，兩個(gè)班在英語(yǔ)總體水平和寫(xiě)作水平上不存在顯著差異。由此，研究隨意選定1班為實(shí)驗(yàn)班，2班為控制班。

表1 前測(cè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

(二)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

控制班采用傳統(tǒng)成品教學(xué)法教授英語(yǔ)寫(xiě)作，實(shí)驗(yàn)班采用任務(wù)鏈教學(xué)法教授英語(yǔ)寫(xiě)作。每?jī)芍芡瓿梢淮螌?xiě)作訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)為期10周，共計(jì)5個(gè)訓(xùn)練。為了避免實(shí)驗(yàn)中任務(wù)難度造成的影響，所有寫(xiě)作題目都來(lái)自大學(xué)英語(yǔ)全新版的單元練習(xí)，為大學(xué)生所接受和認(rèn)可。實(shí)驗(yàn)班在每個(gè)訓(xùn)練的第一周分別用30min和40min來(lái)完成任務(wù)鏈教學(xué)法的準(zhǔn)備階段、寫(xiě)作與修改階段，第二周用30min完成評(píng)估階段任務(wù);控制班第一周用50min進(jìn)行寫(xiě)作任務(wù)，第二周用50min進(jìn)行寫(xiě)作后任務(wù)。實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的寫(xiě)作教學(xué)由研究者一人承擔(dān)。兩班需要完成相同的寫(xiě)作任務(wù)?？刂瓢嘞扔衫蠋熤v解范文及寫(xiě)作技巧，學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)成文，教師利用課后時(shí)間批改并給出評(píng)語(yǔ)。在寫(xiě)作訓(xùn)練的第二周，教師評(píng)價(jià)全班的寫(xiě)作情況，然后展示學(xué)生的優(yōu)秀作品。

實(shí)驗(yàn)班被隨機(jī)分為6個(gè)小組，每組5名學(xué)生。各小組先進(jìn)行準(zhǔn)備階段的任務(wù):學(xué)生進(jìn)行寫(xiě)前閱讀，積累相關(guān)信息。然后，學(xué)生開(kāi)始學(xué)習(xí)范文，積累語(yǔ)言基礎(chǔ)及相關(guān)表達(dá)方式。最后，學(xué)生確定組內(nèi)分工，每組選出一名組長(zhǎng)、一名記錄員和一名匯報(bào)員。在寫(xiě)作與修改階段中，每名學(xué)生首先根據(jù)所給題目完成初稿。而后，學(xué)生開(kāi)始組內(nèi)討論，探討自己是如何完成寫(xiě)作任務(wù)以及任務(wù)完成的結(jié)果。整個(gè)過(guò)程中，組長(zhǎng)負(fù)責(zé)維持組內(nèi)秩序，保證每名組員都平等參與進(jìn)來(lái);記錄員負(fù)責(zé)記錄下組內(nèi)討論結(jié)果;匯報(bào)員代表小組向教師及其他小組匯報(bào)討論結(jié)果。最后，在聽(tīng)取其它小組匯報(bào)的基礎(chǔ)上，學(xué)生開(kāi)始修改自己的作文。本階段中，學(xué)生盡全力把自己儲(chǔ)存的信息和觀點(diǎn)用各種語(yǔ)言技巧轉(zhuǎn)換成書(shū)面語(yǔ)言，更多地關(guān)注語(yǔ)言的內(nèi)容和邏輯，而不是語(yǔ)言形式。在評(píng)估階段，學(xué)生與其它小組成員交換作文并互給反饋意見(jiàn)。學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，了解如何出色完成一篇文章的方法。教師總結(jié)學(xué)生們的反饋，給出每組的最后作文得分。至此，一次任務(wù)鏈教學(xué)完成。

(三)后測(cè)

在10周的實(shí)驗(yàn)后，兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了后測(cè)。學(xué)生在同一時(shí)間、同一地點(diǎn)，在30min內(nèi)完成一篇題為“What electives to choose?”的議論文寫(xiě)作。后測(cè)結(jié)果將為分析實(shí)驗(yàn)效果提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。為增加數(shù)據(jù)分析的可靠性，與前測(cè)一樣，3名教師對(duì)后測(cè)中的作文進(jìn)行評(píng)分，取其平均分作為每篇作文的最后得分。在批改過(guò)程中，評(píng)分教師始終看不到學(xué)生的學(xué)號(hào)和姓名等相關(guān)信息。評(píng)分采用國(guó)家四、六級(jí)作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，增加了評(píng)分的信度。作文的總分為15分，其中，內(nèi)容分、組織分和語(yǔ)言分滿分均為5分。

后測(cè)描述性數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)(見(jiàn)表2)及獨(dú)立樣本t-檢驗(yàn)結(jié)果(見(jiàn)表3)顯示:各項(xiàng)的P值都為.00＜.05，兩個(gè)班級(jí)的寫(xiě)作水平存在明顯的差異，實(shí)驗(yàn)結(jié)果具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。實(shí)驗(yàn)班在總分、內(nèi)容、組織和語(yǔ)言方面的成績(jī)明顯高于控制班。通過(guò)配對(duì)樣本相關(guān)統(tǒng)計(jì)分析，實(shí)驗(yàn)班前測(cè)與后測(cè)的寫(xiě)作成績(jī)相關(guān)度為.552，P值.002＜.05;控制班前測(cè)與后測(cè)的寫(xiě)作成績(jī)相關(guān)度為.418，P值.022＜.05，因此可以進(jìn)行配對(duì)樣本檢驗(yàn)。從表4中的配對(duì)樣本檢驗(yàn)數(shù)據(jù)我們可以看出，實(shí)驗(yàn)班的配對(duì)P值為.000＜.05，而控制班的配對(duì)P值為.214＞.05。因此，實(shí)驗(yàn)班英語(yǔ)寫(xiě)作成績(jī)進(jìn)步顯著，控制班則沒(méi)有顯著提高。由此，我們得出結(jié)論:任務(wù)鏈教學(xué)法能更有效地提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作水平。

表2 后測(cè)描述性數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

表3 后測(cè)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

表4 配對(duì)樣本檢驗(yàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)

(四)訪談

實(shí)驗(yàn)后，為了了解學(xué)生對(duì)于任務(wù)鏈教學(xué)法的具體態(tài)度，研究者從實(shí)驗(yàn)班隨機(jī)挑選了6名學(xué)生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)式訪談。McDonough認(rèn)為鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者討論他們自己的學(xué)習(xí)經(jīng)歷是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究發(fā)展的有效途徑［4］。因此，學(xué)生在試驗(yàn)后的感受將幫助研究者了解學(xué)生對(duì)于該教學(xué)法的反應(yīng)與評(píng)價(jià)。學(xué)生將回答5個(gè)開(kāi)放式問(wèn)題:(1)是否喜歡任務(wù)鏈教學(xué)法?為什么?(2)對(duì)于改善組內(nèi)的有效合作，有什么建議?(3)準(zhǔn)備階段的教學(xué)活動(dòng)是否有幫助?(4)通常如何進(jìn)行討論環(huán)節(jié)?(5)如何看待其它組的同伴反饋?

為了節(jié)省時(shí)間并確保訪談的順利進(jìn)行，學(xué)生將自由回答5個(gè)訪談問(wèn)題。學(xué)生的回答被研究者錄音、整合、最后按照問(wèn)題的順序進(jìn)行整理。來(lái)自于訪談的定性數(shù)據(jù)分析表明，學(xué)生已經(jīng)接受了任務(wù)鏈教學(xué)法，該教學(xué)法有效提高了學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生同時(shí)肯定了在該教學(xué)法中教師的積極作用。大多數(shù)同學(xué)認(rèn)為在課堂教學(xué)中，該模式綜合了合作、小組分工和同伴反饋的優(yōu)勢(shì)，而這一切都有利于他們寫(xiě)作水平的進(jìn)步。但也有少數(shù)同學(xué)認(rèn)為，組內(nèi)討論的時(shí)候，有的同學(xué)占用太多時(shí)間。因此，教師應(yīng)及時(shí)調(diào)整分組并進(jìn)行監(jiān)控。同時(shí)，有很少部分的同學(xué)依賴別人的觀點(diǎn)，甚至不愿參與到討論中來(lái)。需要指出的是，不愿參與討論的同學(xué)的成績(jī)要明顯低于積極參與討論的同學(xué)。

(五)典型試卷分析

分別從兩個(gè)班級(jí)各選出一篇最接近其所在班級(jí)平均分的作文進(jìn)行分析。通過(guò)典型作文批改，我們可以較為直接地從語(yǔ)言、內(nèi)容和組織方面比較兩篇作文，從而了解實(shí)驗(yàn)后兩個(gè)班級(jí)的英文寫(xiě)作平均水平。經(jīng)三名教師反復(fù)核查，兩份典型試卷被一致認(rèn)定可以分別代表兩班的平均水平。典型試卷的分析結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在作文的總分、內(nèi)容、組織和語(yǔ)言方面都要優(yōu)于控制班學(xué)生的表現(xiàn)。并且，與控制班相比，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在作文內(nèi)容上表現(xiàn)出更多的對(duì)于他人經(jīng)歷和感受的關(guān)注。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

通過(guò)定量與定性分析，可以得出以下結(jié)論:一是與成品教學(xué)法相比，任務(wù)鏈教學(xué)法在總體、內(nèi)容、組織和語(yǔ)言等方面更有利于提高學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作水平;二是大多數(shù)學(xué)生對(duì)任務(wù)鏈教學(xué)法持積極態(tài)度。原因主要有以下幾個(gè)方面:

首先，任務(wù)鏈教學(xué)法有效地利用了Johnson D W，Johnson R T和Hublubec E J提出的合作學(xué)習(xí)的五大要素:積極的互相依賴、面對(duì)面促進(jìn)相互作用、個(gè)人與小組的責(zé)任、小組合作技巧、小組討論和評(píng)估［5］。實(shí)驗(yàn)班學(xué)生以小組的形式，通過(guò)積極相互學(xué)習(xí)來(lái)完成各項(xiàng)任務(wù)。設(shè)計(jì)有趣、有意義且具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)可以讓學(xué)生更加積極地參與到任務(wù)中去，更好地完成語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化。在寫(xiě)作任務(wù)的完成過(guò)程中，學(xué)生始終都是學(xué)習(xí)的主體，在教師的適當(dāng)指導(dǎo)下積極參與教學(xué)活動(dòng)。在寫(xiě)作興趣被激發(fā)的同時(shí)，學(xué)生在小組分工合作與自我完善中不斷加強(qiáng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)。而控制班的學(xué)生較為機(jī)械地進(jìn)行著寫(xiě)作、批改和講解，無(wú)法充分發(fā)揮其創(chuàng)造性。

其次，任務(wù)鏈教學(xué)法在寫(xiě)作訓(xùn)練中重視寫(xiě)作內(nèi)容交流的同時(shí)，兼顧寫(xiě)作形式傳授的做法使學(xué)生受益匪淺。訪談中，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生絕大多數(shù)認(rèn)為準(zhǔn)備階段、寫(xiě)作與修改階段和評(píng)估階段的教學(xué)任務(wù)使他們的寫(xiě)作水平得到提高，主要表現(xiàn)在:(1)該教學(xué)法把生活中的真實(shí)場(chǎng)景引入寫(xiě)作教學(xué)，激發(fā)了學(xué)生對(duì)于寫(xiě)作內(nèi)容交流的興趣;(2)該教學(xué)法重視小組及組間對(duì)于寫(xiě)作內(nèi)容的交流;(3)該教學(xué)法同時(shí)注重個(gè)體的自主學(xué)習(xí)，加強(qiáng)了個(gè)人知識(shí)的積累。因此，學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)即利用了自身積累的知識(shí)，又了解了別人的經(jīng)歷、想法和思考方式。與之相比，控制班學(xué)生的作文大都模仿范文，缺乏彼此交流，寫(xiě)作水平提高較慢。

最后，任務(wù)鏈教學(xué)法明確了教學(xué)中師生各自的角色。自始至終，教師扮演的都是選擇者與協(xié)助者的角色。比如，教師要選擇、編輯、創(chuàng)建和安排各種任務(wù)，要對(duì)教學(xué)中的各種困難提前做好準(zhǔn)備;在學(xué)生需要幫助的時(shí)候，教師要進(jìn)行啟發(fā)式幫助，合理控制任務(wù)難度。學(xué)生則是參與者與探索者。所有的任務(wù)都由學(xué)生主動(dòng)參與、討論完成，學(xué)生們自發(fā)的重復(fù)練習(xí)、自我改正和同伴間修改經(jīng)常發(fā)生［6］?？傊?，學(xué)生是在不斷嘗試中進(jìn)步，而不是在畏懼錯(cuò)誤中喪失信心。

四、結(jié)論

寫(xiě)作是有利于學(xué)生把所學(xué)知識(shí)內(nèi)化的一種實(shí)踐［7］。任務(wù)鏈教學(xué)法為這種實(shí)踐提供了一種可行的具體教學(xué)法，它體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教學(xué)思想，強(qiáng)調(diào)了個(gè)體學(xué)習(xí)的自主性與相互學(xué)習(xí)的合作性，有效地減輕了教師的作文批改負(fù)擔(dān)。該教學(xué)法不僅提供了真實(shí)的學(xué)習(xí)材料，在課堂上引入了現(xiàn)實(shí)中的場(chǎng)景，還培養(yǎng)了學(xué)生的交際能力和語(yǔ)言知識(shí)的應(yīng)用能力。任務(wù)鏈教學(xué)法并不是孤立存在的，它的建立同樣吸收了成品教學(xué)法和過(guò)程教學(xué)法的優(yōu)點(diǎn)，教學(xué)者要根據(jù)不同的教學(xué)環(huán)境和學(xué)生的水平對(duì)該教學(xué)法進(jìn)行細(xì)節(jié)的調(diào)整，以使其發(fā)揮最佳效果。任務(wù)鏈教學(xué)法還有很大研究空間，如何實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作與口語(yǔ)、寫(xiě)作與聽(tīng)力以及寫(xiě)作與閱讀的均衡發(fā)展將是今后的研究重點(diǎn)。

［1］Raimes A.Why write from purpose to pedagogy［J］.English teaching forum，1987，25(4):36-41.

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［7］周瑞琪，徐惠娟.以寫(xiě)促讀強(qiáng)化商務(wù)專業(yè)時(shí)文選讀課的教學(xué)效果［EB/OL］.(2004－12－23).http://www.writetolearn.com/Article__show.asp?/ArticleID=338.

The Application of Task Chain Teaching Approach in English Writing Teaching

LIU Xiaoliang
(School of International Education，Liaoning Shihua University，F(xiàn)ushun 113001，China)

Quantitative and qualitative methods were adopted to carry out a 10-week experiment for English writing teaching.The experiment participants were first-year college students from two classes who are non-English majors.The task chain teaching approach was employed in experimental class，while the traditional product approach was employed in control class.The experiment results showed that compared with product approach，the task chain teaching approach was more effective in raising students’interest in English writing，and in increasing students’writing proficiency.

English writing teaching;product approach;task chain teaching approach

H319.36

A

2095－2074(2012)01－0024－04

2011－11－30

課題項(xiàng)目:遼寧省教育廳科研項(xiàng)目(W2010261)

劉曉亮(1981－)，男，遼寧撫順人，遼寧石油化工大學(xué)國(guó)際教育學(xué)院講師，文學(xué)碩士。