王建業(yè)

《普通高中語文新課程標準（實驗）》中說“文學作品的鑒賞往往帶有更多的主觀色彩和個人色彩”；“閱讀文學作品的過程，是發(fā)現和構建作品意義的過程”。所以要求“充分關注學生閱讀的主動性、閱讀心理的獨特性，尊重學生的個人意見”；“鼓勵學生批判質疑，發(fā)表不同意見”；“鼓勵學生積極地、富有創(chuàng)見地構建文本意義”。

接受美學的代表人物伊瑟爾認為文本解讀具有不確定性，認為文中未曾寫出的“空白”在召喚著讀者去補充，去想象，去創(chuàng)造。以白居易《長恨歌》為例，自問世一千多年來，人們對它的主題的理解不下十種，其淺層主題有：愛情主題；政治諷刺主題；愛情政治主題兼有；愛情政治主題兼有，但有主次之分。深層主題：美的主題、美的存在、美的毀滅和人類對美的向往。

在建構主義閱讀觀看來，文本是一個未完成的對象，是一個開放的結構，一個供大家繼續(xù)“創(chuàng)作”的系統。另外，有時一部作品作者想要傳達某種意蘊，而作品本身卻與他的想法背道而馳；更多的情況是，一部作品除了作者想要傳達的意蘊外，還有作者主觀未意識到而文本卻傳達出來的意蘊，這在《文論》中稱“讀者的再創(chuàng)造”。因此，要實現文本多樣化解讀就需要構建民主課堂。

文本本身已給民主課堂提供了客觀基礎，而學生間的差異則給民主課堂提供了另一個重要條件。在文本解讀中學生因其家庭背景、個性、氣質、知識差異等諸多因素使得他們有著對文本不同的感受。比如，有同學對《丹柯》中丹柯面對眾人的怨恨，還繼續(xù)幫助他們很不能理解。而有的同學則認為恰恰是這種常人不愿去做甚至覺得奇怪的行為更突出了丹柯的悲憫情懷，他的無私奉獻的偉大。而對丹柯這個人物，學生則有“奇怪的丹柯”、“勇敢的丹柯”、“無私奉獻的丹柯”、“悲哀的丹柯”、“完美的丹柯”等不同形象的原初體驗。民主課堂不僅為學生提供了自由表達的環(huán)境，還在各自的自由中實現了碰撞、交流、共享。因此可以說，構建民主課堂是促進學生自主發(fā)展的需要。

有效教學是當今新課程改革背景下教學改革的核心追求。綜合有效教學觀認為，有效教學是在具體教學過程中根據預設的教學方案而實施的兼顧預設教學目標的實現和動態(tài)有效生成效果的教學?？梢?，有效教學所追求的效果不是一般、低效或無效的教學效果，而是具體教學情境下預設的教學目標最大限度的達成和一定有效生成的教學，是 “預設與生成相得益彰的統一體”。有效教學效果的取得要求師生共同、主動地參與到教學過程中來。而師生的“共同參與、民主決策”是民主課堂的主要特征?？梢?，構建民主課堂更有利于有效教學目標的達成。

教育哲學家杜威在其《民主主義與教育》中是這樣描述一個民主社會的：“倘有一個社會，它的全體成員都以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯合生活相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調整，在這個范圍內，這個社會就是民主主義社會。”一個民主社會不僅熱衷于民主政治而且熱心于民主教育。這與民主教育的培養(yǎng)目標是一致的，即“民主教育的長遠目標是培養(yǎng)信息靈通、積極投入且具有高度責任感的民主公民”。這就決定了民主必須從學校教育做起，民主教育的核心是“尊重”，尊重學生的人格、尊重學生的情感、尊重學生的思想、尊重學生的個性、尊重學生的差異、尊重學生的人權、尊重學生的創(chuàng)造力……與此同時，在這種以“尊重”為核心的民主生活中讓學生學會尊重他人。民主課堂作為民主教育的重要組成部分，其核心同樣是對學生的尊重以及培養(yǎng)學生對他人的尊重。在民主課堂里，讓每一個學生都自覺自愿地參與民主決策，以便結合具體問題使學生了解自己有哪些權利和義務以及自己的自由是否受到了他人的限制。這樣，課堂和學校成為民主實踐的典范，從而培養(yǎng)出學生的平等、自由、寬容等民主素養(yǎng)，培養(yǎng)出個性鮮明并具有獨立人格和創(chuàng)造精神的現代公民。因此，構建民主課堂又是培養(yǎng)具有現代素養(yǎng)的公民的需要。

綜上，我覺得很有必要創(chuàng)設民主課堂，因為沒有學生主動積極的參與，所有的可能只是可能而已。那么如何創(chuàng)設民主課堂呢？創(chuàng)建民主課堂，教師是關鍵。

首先，教師必須為營造了一個寬松民主的“場”把課堂還給學生 盡管我們一直在提倡把課堂還給學生，但在實際教學中往往沒有做到，“身居高位”的教師的不斷“干涉”給學生的交流帶來了很大的壓力，使學生的主體地位并未真正成為現實。日本學者佐滕學認為，在真正的課堂交流中，“交流之球”的特色不是“教師—學生1—教師—學生2”那樣單項地進行，而是“教師—學生1—學生2—學生3—教師”，通過多站進行的。也就是說，教師引導學生開始討論，一位學生提出討論的線索，第二、三位學生加入，執(zhí)著于各種不同答案的同學互相傳遞“交流之球”。在這個過程中，教師盡可能少地“接球”或者“傳球”，只有當討論陷入僵局或陷入歧途時，教師才做一些引導性的介入或者修正。

這種教學討論的特征是，真正為學生營造了一個寬松民主的“場”，學生有了充分的發(fā)言空間，而且無論從教師角度看還是從學生角度看，彼此的發(fā)言是復雜地交織在一起，具有內在聯系的，學生對問題的關注，思維的活躍，都是一般的課堂難以達到的。盡管可能發(fā)生一些爭執(zhí)，但最后的收獲卻大都是會心的笑聲。

其次，教師還要科學地點評 當然，單單營造了一個寬松民主的“場”使學生思維活躍起來還不夠，因為我們還面對著對學生的評價問題。評價不當可能造成荒謬的文本解讀，更可能刺傷學生的積極性，前者可能成為看似熱鬧的偽民主，后者則在心理上打壓了民主。

一方面閱讀可以超越文本，另一方面學生和文本之間還存在一個智慧上的差距。這就要我們注意一方面要注重對文本本身的尊重，一方面還要特別注意對學生體驗的尊重。

《普通高中新課程標準》中提出了多元評價問題，還暗示了注重對學生隱性評價的信息，而在實際的教學中還是有很多巧妙的想法多被教師扼殺了。造成這種情況的原因，固然有教師知識結構、自身素養(yǎng)、視野的因素，或者教師意識中對考試成績的顧慮，可能還有教師思維理念的因素。不久前學習《橋邊的老人》，有位細心的同學發(fā)現了幾個多次出現的句子：

“沒家，”老人說，“只有剛才講過的那些動物。貓，當然不要緊。貓會照顧自己的，可是，另外幾只東西怎么辦？

……

他疲憊不堪地茫然瞅著我，過了一會又開口，為了要別人分擔他的憂慮，“貓是不要緊的，我拿得穩(wěn)。不用為它擔心?？墒牵硗鈳字荒?，你說它們會怎么樣？”

她覺得文中多次提出動物的問題，而且多次講到“貓會照顧自己的，可是，另外幾只東西怎么辦？”是有用意的，她覺得這幾種動物代表了戰(zhàn)爭中不同生存狀態(tài)的人們，很多同學發(fā)出很不贊同的笑聲，似乎她犯了一個非常明顯的錯誤。這時教師的處理就極其重要，于是我問她，文中的老人會有這樣的想法嗎？她搖搖頭。我又問考慮到海明威的“冰山”寫法，作者有沒有這種表達的可能呢？她說有，很多同學也贊同。我又問，即便海明沒有這個意圖，但我們讀者據此作出這樣的解讀，是不是有合理性呢？她說應該有道理，其他同學也紛紛表示認同。于是我表揚了她的創(chuàng)造性思考給大家解讀文本打開了讀者的再創(chuàng)造之門，學生也清楚地了解了多次提起的象征意義絕不是老人的意圖，不致誤導了學生。這種點評顯然需要教師有更開闊的鑒賞視野。

一般說來，我們點評時一定要照顧到文本的三個最基本的層面：環(huán)境（背景）、結構（親情結構、道德結構等）、邏輯（情節(jié)邏輯、作者創(chuàng)作動機邏輯）。比如有同學認為《背影》中“父親”爬欄桿是違反交通規(guī)則的，對此總不能不加點評甚至大加贊揚了吧，畢竟這是一個親情結構而非道德結構啊！

可見，在民主課堂的建設中，教師首先必須為學生營造一個寬松民主之場，以飽滿的情趣誘導出一個親切民主的教學環(huán)境，于課堂教學中多一些傾聽、多一些贊賞，或在熱情中給予褒獎，或在委婉中道出不足，或用充滿激情的表情，溫和的眼神、期待的目光等無聲語言傾聽學生。另外，教師必須增加知識儲備、更新知識結構，必須不斷學習新的理念，必須不斷開闊視野，必須在課堂上加倍小心地呵護課堂的民主之花。