苗春紅

（南京師范大學 文學院，江蘇 南京 210097）

許多人都認為，中國的漢語語法始于1898年馬建忠引進西方語法學理論寫成的中國第一部語法學專著《馬氏文通》，但實際上早在春秋戰(zhàn)國時期，我們的祖先就注意到了語法的存在，并具有了語法意識?？梢哉f語法是一直伴隨著漢語的發(fā)展而發(fā)展的，并在近現代的中學語文教學中占有一席之地，但進入80年代，漢語語法教學卻失去了它應有的地位，這種情況是值得教育者注意的。

長期以來，語法教學始終是中學語文教學的重要組成部分，并在語文教學中起著如下重要作用：

1.語法知識是有效提高學生表達能力的必備知識。

2.語法知識是提高學生寫作水平的必備知識。

3.語法知識是提高學生閱讀古文的必備知識。

4.語法知識教學有利于學生語感的培養(yǎng)。

“新課標”明確規(guī)定：語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。就工具性而言，語文是最重要的交際工具，在人們的日常生活中，無論是口頭交流還是書面交際，都離不開它。學好語文就可以幫助學生無論是在學習中還是在日常生活中，都可以盡情地表現自己，展現風采。

無論是人文性還是工具性，語文學科都是對語言的體會與運用。而要做到深刻的體會和靈活的運用，都必須掌握語言的基本特點和規(guī)律，而這就需要有漢語語法基礎。

可是現階段語法教學陷入了矯枉過正的誤區(qū)。長期以來，我國基礎教育圍繞高考轉，必然導致語法在中學語文教學中的地位的不斷下降。1997年，《北京文學》（第11期）刊登了鄒靜之等圍繞中小學語文教育問題的一組文章，由此引發(fā)語文教學的大討論。不少人對中學語文教學中進行語法教學表示懷疑，竟然把語文教學中的各種弊端歸因于語法教學，要求“淡化語法教學”。

在《全日制義務教育語文課程標準》（2000）中，語法教學的內容以區(qū)區(qū)百余字的篇幅納入附錄，附在“優(yōu)秀詩文背誦推薦篇目”和“課外讀物”兩項建議之后，其要求是：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法知識，但不必進行系統、集中的語法知識教學”?！度罩破胀呒壷袑W語文課程標準》（2003）在“評價建議”部分則明確指出：“語法知識不作為考試內容”。

隨著“新課標”的出臺，語法知識教學在中學語文教學中幾乎被淡忘。新一輪語文課改啟動后，新出版的語文教材對語法知識采用間接呈現的方式，語文教學應教給學生什么樣的語文知識，在語文教材中看不見了。中學語文語法教學的做法，顯然已經陷入了矯枉過正的誤區(qū)。

從建國之初到本世紀初，中學漢語語法教學走過了50多個春秋。在這50多年中，中學漢語語法教學經歷了幾多起伏——時而被過分強調，時而又被過分輕視，但無論如何，它始終都沒能找準自己的位置，發(fā)揮自己應有的作用。那么，在新世紀新課標時期，我們中學漢語語法教學又將迎來怎樣的命運？

在國際基礎教育改革大潮的裹挾下，中國于本世紀初也進行了一場轟轟烈烈的教育改革，在這次改革中對語文學科的沖擊是最大的。語文知識被要求淡化，而這其中語法被淡化的最嚴重。在這樣的背景下出臺的新課程標準，對如此被打壓的語法教學又是如何界定的？在它的指導下，我們的教材又是如何組織安排語法知識的？這一節(jié)筆者就來探討這兩個問題。

一、“新課標”中語法知識的位置

2001年教育部頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》對語法知識的規(guī)定少之又少，可以說它是導致新世紀中學語法教學淡化的直接誘因。下面筆者摘錄其中涉及到對語法知識說明之處，來佐證自己的觀點。

在“基本理念”中特別強調“語文是實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐，不宜刻意追求語文知識的系統和完整?！边@里的“語文知識”就包括語法知識。

在“階段目標”（7—9年級）閱讀和寫作中，簡單提到了語法知識：“閱讀，13.了解基本的語法知識，用來幫助理解語言上的難點”，“寫作，養(yǎng)成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識”。我們可以看到在這里本應是能力基礎的語法知識，完全成為提高能力的輔助手段，而且僅為了解，了解到什么程度那，也沒有一個標準。

在“評價建議”中，又明確地提出“語法、修辭知識不作為考試內容”。這樣以來，圍繞考試而教的語文課，怎么可能還有語法知識的位置。

“語法修辭知識的要點”也只用了100余字放在了附錄里。

2003年教育部頒布的《普通高中語文課程標準》中，將高中語文課分為必修和選修兩個部分。在必修教材中沒有涉及任何語法知識的介紹和學習，只是強調在義務教育的基礎上提高對語文知識的應用能力。選修部分有五個方面，其中一個方面是“語言文字應用”，其中涉及一定的語法知識。

通過上文筆者對教育部頒布的初高中課程標準中有關語法知識界定的說明性文字的引述，我們不難看出，對中學教學起著指導性作用的課程標準也沒能躲開這次改革浪潮的沖擊，接受了淡化中學漢語語法教學的提議。如此，可想而知，中學漢語語法教學是難逃被冷落被遺忘的厄運了。

二、新課標指導下教材中語法知識安排調查

改革開放之后，中國的教材編寫進入全新時期，告別了人教版教材一統天下的局面。各個地方及個人也開始根據地方特色進行教材編寫。因此，本文中關于“新課標”指導下的教材中語法知識安排的調查不能面面俱到地全都介紹到，筆者只選擇了有一定使用廣度的人教版教材和筆者所在地使用的蘇教版教材進行調查，并作簡要說明。

比較看來，人教版的教材，無論是初中教材還是高中教材，對語法知識的安排注重知識的系統性和全面性：涉及音、字、詞、句以及語言知識的實踐運用；相對而言，蘇教版的教材（包括初中和高中）對語法知識的安排就帶有一定的隨意性（這或許與蘇教版教材的單元設置特點有關，蘇教版教材的單元是以文章的內容情感為標準的，與以往以體裁為標準不同），并簡單粗略：初中的語法知識全都是以附錄圖表的形式簡單地列在教材的最后，而高中的《語言規(guī)范和創(chuàng)新》中的語法知識也不成系統，特別零散，沒有規(guī)律可循，并且大部分的內容都是在強調運用，讓人不明白的是沒有基本的語法知識作為基礎，如何來談語用。

“知識是能力的基礎”這句被普遍認可的真理，為什么放到語法知識教學中就行不通？值得我們反思。

通過對學生的調查，我們可以看到無論是初中還是高中，學生的語法知識都可以說貧乏得讓人難以接受的。但是同時我們也可以看出，學生對語法知識的渴求度卻低得令人吃驚，就是在他們明確知道語法知識對他們的語文學習有著重要作用的前提下，還仍有大部分人拒絕學習語法知識。同時，我們也發(fā)現有部分的教師也是對語法教學采取消極的態(tài)度，能少講就不多講，能不教就不教。這樣在中學階段就形成了教師厭教，學生厭學的局面，也就必然出現上面的調查結果，那么是什么原因造成這種局面的呢？

三、新課標時期中學漢語語法知識淡化的原因

通過上面的調查和比較，我們可以清楚地看到，在新的課改實施以來，漢語語法知識在中學語文語文教學中被淡化甚至是拋棄的事實。又是什么使得如此重要的基礎知識，在這樣一場轟轟烈烈的基礎教育改革中遭遇這樣的命運？

一種知識被拋棄，首先就要從其自身尋找原因。漢語語法知識在新一輪的課改中仍然沒有擺脫被淡化的命運，一個首要的因素就在于教學語法體系自身的不足。實際上，這一點與課改之前的語法知識被淡化的原因中的前兩點一樣，那么在此筆者就不再贅述。除此之外，新課改時期的語法被淡化，還有哪些與此前不同的原因嗎？就此筆者簡單地總結出了以下幾點。

（一）對新課標的誤讀

本次新課程改革，《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》于“基本理念”明確提出了“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。這似乎成了現今語文教學要淡化語文知識（特別是語法）的直接導火索。新課程標準對這塊知識提出不宜追求其系統和完整，其旨意是指不以名詞術語考學生，考這些知識為語文教學和學習目的。這造成了廣大一線教師對新課標的誤解。

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》與《普通高中語文課程標準（實驗）》雖然均未直接提出語法知識的地位及教學要求。但是作為一名一線的語文教師，應該充分細致地認識“新課標”，如《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》提及語法知識的地方就三處：一是階段目標第四學段（7～9年級“）閱讀”中第13點的內容“了解基本的語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點”；二“是寫作”部分第8點“養(yǎng)成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順”；三是教學建議“關于閱讀”部分“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統、集中的語法修辭知識教學”。這三處內容相對來說簡單了些，但也承認了語法知識的作用。因此，教師就應該知道在教學中要進行語法知識教學，就應該具有這樣的前瞻性。

其次，應試教育的思想導致了中學語文課堂教學某些急功近利的錯誤認識。語法知識被安排在初中教材的附錄里，“附錄”的地位就已有某種被“冷落”的含義了。既然是“附”在后面，就可以“靈活處理”。初中雖然處于義務教育階段，但中考的存在，也是高懸于初中老師頭上的一把利劍。既然是考試，那就得講成績，“考什么就教什么”似乎成了提高考試成績與教學質量的“靈丹妙藥”。再加上現在的考試又總是那么強調對能力的考查，而能力又好像只能體現在靈活應用上，似乎記憶并不是一種能力，似乎誰命記憶類的題誰就會落后。因此，現如今的中考試題已不再出直接考查語法知識的題。中考試題中語法知識考查題的缺位必然導致初中語文課堂對語法知識的漠視，而帶來的后果只能是初中學生理解語言，不懂得從語法角度進行切入感悟，那只能是“跟著感覺走”。

（二）教學方法不得當

語法教學可以分為靜態(tài)的語法教學和動態(tài)的語法教學。靜態(tài)的語法教學指教學沒有進入交際活動的語言結構，對語言結構本身進行靜態(tài)的分析；動態(tài)的語法教學指教學進入交際活動的語言結構，對語言結構及其所處的語言環(huán)境進行動態(tài)的分析。而幾十年來中學語法教學的悲哀之一，就是只傳授了靜態(tài)的陳述性的語法知識，而沒有傳授動態(tài)的語用知識。

中國的教學受“傳道、受業(yè)、解惑”的傳統思想的影響，包括語法教學在內的中學語文教學總是把傳授知識作為教學重點，而把培養(yǎng)能力看成是一個可有可無的軟性目標，從而把語法課上成了知識課，教成了語法理論課，這樣就出現了死記硬背概念術語的現象。在教學過程中，從術語到術語，從概念到概念，諸如名詞、動詞、主語、謂語、單句、復句等等一大堆，似乎學習語法就是為了記住一些概念和分清哪些是“主、謂、賓、定、狀、補”。所謂運用，至多也不過是詞類的辨別、成分的劃分、復句的分析、病句的修改之類屬于語法學范疇的東西。語法與課文脫節(jié)，語法與閱讀理解脫節(jié)，語法與作文脫節(jié)，語法與學生的口語脫節(jié)，這樣的語學習法，除了能應付考試中出現的識別單句、復句，劃分句子成分之類的試題外，對涉及語用的試題則無法應對。教師花了不少精力去教，學生花了不少精力去學，學了卻無助于增強學生的語感，學起來特別困難，特別枯燥，所以產生厭煩情緒是很自然的。同時相當一部分語文教師也感到這樣的語法課難教，并且教了沒有多大用處，最終就很自然地產生要“淡化”和“取消”的想法。

（三）教材編排的局限性

有了教學語法體系，不等于就可以直接應用于實際教學，還必須依據不同的對象、不同的教學目的確定不同的教學內容，編排適用的教材。自從教學語法體系誕生以來，語法教材按內容的選擇大致有三種情況：

一種是根據體系講知識；

二是以練習為主，從實用出發(fā)，提取若干知識點；

三是將語法、修辭、邏輯相結合編寫的情況。

上述三種不同的選擇和安排各有優(yōu)缺點，但總體說來，仍然存在著一定的局限，這主要體現在以下兩點：

1.中學語法教材的編排沒有遵循學生的認識規(guī)律。

人們對事物的認識總是從感性到理性、從淺入深、從易到難的。而中學語文教材中的語法知識的編排卻是從深到淺、從難到易的。

現代漢語共有從小到大五級語言單位，語素、詞、短語、句子和句群。初中語法教材是按照五級語言單位的順序編排的，這是一種由小到大，由局部到整體的結構順序。這種編排，注重了語法的系統性，但是也有不少弊端，最突出的問題是語法教材內容的編排順序有悖于認識規(guī)律。

就拿“語素”來說，語素是學習語法的一個難點，牽涉的語法概念比較多，諸如“語音單位”“語音語意結合體”“語音形式”“單音節(jié)語素”“雙音節(jié)語素”“多音節(jié)語素”“聯綿字”“外來詞”“自由語素”“半自由語素”等詞語，而這些都是比較抽象的概念。初一學生的抽象思維能力較弱，理解這些抽象概念相當困難。他們在分析語素時只注意詞語的表象一個音節(jié)，而忽視了雙音節(jié)或多音節(jié)詞語中各個音節(jié)的意義，又注意不到事物之間的聯系，因此他們在分析語素時常常出錯。并且，初一年級語法內容，在日常交流思想時使用頻率極低，教學時自然就增加了學生理解的難度。而初二、初三年級的“短語”“句子”“復句”“句群”的抽象概念少，內容簡單，而且使用頻率較高，理解時較容易。

顯而易見，這樣的順序安排嚴重違背了學生的認識規(guī)律，使學生學起來感到異常吃力，老師教起來也感到很費勁，在中學語法教學實踐中，出現了出力不討好，教學效果很不理想的局面。

2.初高中語法知識沒有銜接上。

中學語文教材把語法教學內容全部安排在初中教學，高中除有些練習題涉及語法知識外，沒有語法教學的內容和要求。

語法知識本身是一個復雜、龐大的抽象概念體系，讓一群邏輯思維能力還不是很強的初中生全部掌握這樣一個抽象的概念體系是不可能的。因此，許多學生只掌握了一些名詞術語，卻只知其然而不知所以然，自然就談不上運用了。而到了高中階段，學生的邏輯思維能力明顯增強，接受能力也有了增強，可高中教材卻沒有安排語法知識。這樣以來，在初中階段本來就掌握的模糊不清的語法知識，到了高中就更加生疏，不會運用了。

一、論文類

［1］王紅橋.中學生應學點語法知識.現代語文，2005（11）.

［2］劉大為.語文教學中的語言知識問題.語文教學通訊，2005（4）.

［3］孫桂平.試論漢語語法教學的生活化.現代語文，2008（3）.

［4］蔡偉.作文教學與語法教學協同效應研究.課程·教材·教法，2004（12）.

二、著作類

［1］王麗.中國語文教育憂思錄.北京教育科學出版社，1998.

［2］沈蘅仲.語文教學散論.上海教育出版社，1983.

［3］謝象賢.語文教育學.浙江教育出版社，1992.

［4］教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）.北京師范大學出版社，2001.