劉 敏， 胡 韜

（1.貴州師范學(xué)院 教學(xué)實驗管理中心，貴州 貴陽 550018；2.貴州師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550018）

□教學(xué)能力建設(shè)研究

論教師專業(yè)化與教師實踐性知識

劉 敏1， 胡 韜2

（1.貴州師范學(xué)院 教學(xué)實驗管理中心，貴州 貴陽 550018；2.貴州師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，貴州 貴陽 550018）

教師專業(yè)化發(fā)展經(jīng)歷了一個從教師職業(yè)專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展的過程。目前教師專業(yè)化主要關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，然而在教師專業(yè)化過程中，教師知識的專業(yè)性卻遭到質(zhì)疑，教師知識缺乏專業(yè)性成為實現(xiàn)教師專業(yè)化的主要障礙。確立教師實踐性知識在教師專業(yè)化過程中的基礎(chǔ)性地位將有助于解決教師知識缺乏專業(yè)性的問題。

教師專業(yè)化；困境；實踐性知識；基礎(chǔ)

從20世紀(jì)七八十年代開始，各國陸續(xù)將教師專業(yè)化作為改善公共教育質(zhì)量和改善教師地位及工作條件的重要戰(zhàn)略，并切實地為教師專業(yè)化作出了多方面的努力。然而時至今日，教師專業(yè)性仍然遭遇多方面質(zhì)疑。有人認(rèn)為教師職業(yè)缺乏專業(yè)自治，有人認(rèn)為教師的知識缺乏專業(yè)性等等。影響教師專業(yè)化的因素很多，如果不能在短期內(nèi)全面解決問題，至少我們可以尋找到關(guān)鍵因素，進(jìn)行重點突破。

一 教師專業(yè)化發(fā)展過程：從教師職業(yè)專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)化主要有兩層含義：其一是指教師職業(yè)專業(yè)化，即是教師作為一種社會職業(yè)逐漸達(dá)到專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為專門職業(yè)，獲得專業(yè)地位的過程；其二是指教師專業(yè)發(fā)展，即是教師個體提高專業(yè)水平，逐漸符合專業(yè)要求的過程[1]。應(yīng)該說，從1795年法國在巴黎設(shè)公立師范學(xué)校開始，教師職業(yè)就開始了專業(yè)化道路。1955年召開的世界教師專業(yè)組織會議研討了教師專業(yè)問題，推動了教師專業(yè)組織的形成和發(fā)展。1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在其發(fā)表的 《關(guān)于教師地位的建議》中明確提出 “應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)”，從此教師專業(yè)化發(fā)展全面展開。綜觀教師專業(yè)化過程，它經(jīng)歷了一個從強調(diào)教師職業(yè)專業(yè)化到教師專業(yè)發(fā)展的過程。

在教師專業(yè)化運動初期，人們的目標(biāo)是通過爭取教師的專業(yè)地位與權(quán)力使教師集體向上流動，從外部使教師的專業(yè)地位得到極大提升。1955年世界教學(xué)組織決定建立更多的教師專業(yè)協(xié)會，為教師爭取更多的權(quán)力，提高社會地位[2]。建立組織，組織教師運動，極力爭取教師權(quán)力、提高教師地位，成為20世紀(jì)80年代以前教師專業(yè)化運動的主要形式。20世紀(jì)60-80年代，教師罷工等激進(jìn)運動頻發(fā)、聲勢浩大，但這些努力大多并沒有達(dá)到提高教師地位、擴大自主權(quán)等目的，相反卻成了質(zhì)疑與詆毀教師專業(yè)性的 “把柄”。

20世紀(jì)七八十年代，國際競爭的加劇促使各國將教育擺在了社會發(fā)展的戰(zhàn)略位置。1986年美國的卡內(nèi)基教育和經(jīng)濟(jì)論壇工作小組、霍姆斯小組相繼發(fā)表了 《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備》、《明天的教師》兩份報告。兩份報告都指出：公共教育質(zhì)量只有當(dāng)學(xué)校教學(xué)發(fā)展成為一門成熟的專業(yè)時才能得以改善。兩份報告提出通過加強教師的專業(yè)教育、強化教師職務(wù)制度、鼓勵教師參與行政、提高專業(yè)報酬、實行全國性的教師資格證書制度等措施，促使教師成為一門專業(yè)。20世紀(jì)80年代，在教師專業(yè)化的外部條件明顯改善，忽視教師自身專業(yè)水平遭到嚴(yán)厲批評的背景下，教師專業(yè)化的重心開始從教師職業(yè)專業(yè)化轉(zhuǎn)移到教師的專業(yè)發(fā)展問題上，人們更加注重提高教師自身的專業(yè)化水平，從內(nèi)部增強教師的專業(yè)性。

二 教師專業(yè)化困境的癥結(jié)：教師知識的專業(yè)性問題

（一）教師知識結(jié)構(gòu)

教師專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)是教師個體專業(yè)水平不斷發(fā)展的歷程，是教師養(yǎng)成專業(yè)素質(zhì)的過程。學(xué)術(shù)界對教師素質(zhì)的研究很多，研究者從不同的視角提出了不同的教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)。如，葉瀾認(rèn)為教師素質(zhì)應(yīng)該包括專業(yè)理念、知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)；艾倫認(rèn)為應(yīng)該包括學(xué)科知識、行為技能、人格技能；林瑞欽認(rèn)為應(yīng)該包括所教學(xué)科的知識、教育專業(yè)知能、教育專業(yè)精神；唐松林認(rèn)為應(yīng)包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)、專業(yè)精神、 教育能力等[3]。

幾乎所有研究者提出的素質(zhì)結(jié)構(gòu)中，知識都是重要內(nèi)容之一。其實，知識歷來就是教師的一項基本素質(zhì)。古代社會甚至將知識多少或者說讀書多少作為能否為師的重要條件，如 《顏氏家訓(xùn)》記載：“知讀 《論語》、 《孝經(jīng)》 者， 尚為人師?！?在近現(xiàn)代，知識仍然是教師的一項重要素質(zhì)。由于教師知識的重要性，對其的研究也備受關(guān)注。美國國家教育研究會在1902年的年鑒中就曾明確指出，改善教育的主要方法就是對教師知識的建構(gòu)和發(fā)展進(jìn)行研究[4]。但是，在20世紀(jì)20年代受到行為主義心理學(xué)的影響，教師知識的研究停滯不前，直到60年代認(rèn)知心理學(xué)興起，才重新受到人們的重視。

研究者提出了多種不同的教師知識結(jié)構(gòu)框架。如，舒爾曼認(rèn)為教師必備的知識至少應(yīng)該包括如下幾方面：（1）學(xué)科內(nèi)容知識；（2）一般教學(xué)法知識，特指超出學(xué)科內(nèi)容之外的有關(guān)教學(xué)組織和管理的主要的原則和策略；（3）課程知識，特指掌握適用于教師作為 “職業(yè)工具”的材料和程序；（4）學(xué)科教學(xué)法知識，指學(xué)科內(nèi)容知識與教育專業(yè)知識的混合物；（5）有關(guān)學(xué)生及其特性的知識；（6）有關(guān)教育脈絡(luò)的知識，包括班級或小組的運轉(zhuǎn)、學(xué)區(qū)的管理與財政、社區(qū)與文化的特征等；（7）有關(guān)教育的目的目標(biāo)、價值、哲學(xué)與歷史淵源的知識[5]。謝安邦、朱宇波認(rèn)為教師知識應(yīng)包括廣博的人文、社會和自然科學(xué)知識，有效的學(xué)科專業(yè)知識，有關(guān)“學(xué)與教”的知識，關(guān)于教學(xué)情境的知識，關(guān)于學(xué)生經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)、思維方式等的知識，關(guān)于教師自我的知識等[6]。

（二）教師知識的專業(yè)性問題

教師職業(yè)專業(yè)化是教師職業(yè)逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，成為真正專業(yè)的過程。對于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)或?qū)I(yè)特征，社會學(xué)作過較多探討。1948年美國教育協(xié)會提出了一套包括8大指標(biāo)的專業(yè)指標(biāo)體系；1956年利伯曼提出了專業(yè)的八條特征；1984年曾榮光提出了專業(yè)的7條特征和10條衍生特征；奧斯丁在1989年提出專業(yè)具有14項特征；霍爾在對現(xiàn)代工業(yè)17個門類行業(yè)進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上，提出專業(yè)化過程中表現(xiàn)的14項特征[7]。綜合學(xué)者們提出的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，筆者認(rèn)為以下幾條最為重要：第一，職業(yè)活動具有無可替代的社會功能；第二，形成了權(quán)威性的自治組織；第三，具有獲得社會認(rèn)可的專門知識和技能；第四，按照一定的職業(yè)道德開展服務(wù)公眾的工作。

對于教師職業(yè)來說，其從事的教育活動的社會功能顯然是不可替代的，教師的職業(yè)道德也是客觀存在的。但是，教師的知識和技能的專業(yè)性卻遭到人們的質(zhì)疑。教師的知識具有雙重學(xué)科性，既包括所任教學(xué)科的知識，也包括教育學(xué)科的知識。對雙重學(xué)科性存在爭論，即是學(xué)科性與師范性孰重孰輕的問題。教師需要具備所任教學(xué)科的知識是沒有人反對，但這些知識的專業(yè)性卻受到質(zhì)疑。學(xué)科知識是一種共有知識，并非教師所特有，因此具備學(xué)科知識難以說明教師知識的專業(yè)性，特別是中小學(xué)教師，其學(xué)科知識要求低，他們掌握的學(xué)科知識為社會許多人熟知，其知識的專業(yè)性很難得到承認(rèn)。大多數(shù)人也贊成教師應(yīng)該具備教育學(xué)科知識，但是教育學(xué)科知識的專業(yè)性更是遭遇諸多質(zhì)疑。首先，教育學(xué)科知識的獨立性問題。不少學(xué)者認(rèn)為，教育學(xué)根本就不是一門獨立、完整的學(xué)科，它是援引其他學(xué)科如心理學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)等學(xué)科知識對教育教學(xué)活動進(jìn)行研究綜合而成的，它是一組學(xué)科的一塊應(yīng)用領(lǐng)域[8]。不過隨著教育科學(xué)的發(fā)展，其獨立的學(xué)科地位逐漸得到更多人的承認(rèn)，我們相信，今后以教育學(xué)科的科學(xué)性來否定教師知識的專業(yè)性的人會越來越少。其次，人們更多地從教育學(xué)科對教育實踐的作用上質(zhì)疑教育學(xué)科知識的專業(yè)性。如果某一知識是一門職業(yè)的專業(yè)知識，那么從業(yè)者缺少這一知識便難以完成工作，具備這一知識便能很好的完成工作。醫(yī)生和律師有豐富的專業(yè)知識，往往就是一位好的醫(yī)生或律師，沒有專業(yè)知識就根本無法工作；但是教育領(lǐng)域具備了教育學(xué)科知識卻未必是一位好教師，而一些根本沒有學(xué)過教育學(xué)科知識的人，卻在教學(xué)中表現(xiàn)優(yōu)秀。這種專業(yè)知識與實踐脫節(jié)的現(xiàn)象不得不讓人懷疑教育學(xué)科知識的專業(yè)性。對教師知識的專業(yè)性的懷疑讓人們對教師的專業(yè)性及專業(yè)地位的承認(rèn)大打折扣，所以，要增強教師職業(yè)的專業(yè)性，提高教師的專業(yè)地位，必須首先確立教師知識的專業(yè)性。

三 教師專業(yè)化的基礎(chǔ)：教師實踐性知識

在尋求提高教師知識專業(yè)性的途徑與方法時，不得不分析知識觀問題，不得不關(guān)注教師實踐性知識的生成。

（一）實踐性知識：一個知識觀的轉(zhuǎn)變

一直以來，理性主義知識觀和經(jīng)驗主義知識觀都主張存在一種外在的客觀知識。隨著知識觀的發(fā)展，人們逐漸認(rèn)識到知識的主觀性。索倫·克爾凱戈爾(Soren Kierkegaard)提出了 “真理的主觀性”的命題，尼采宣稱 “上帝死了”來強調(diào)人在認(rèn)識過程中的決定作用，波蘭尼更是提出 “個人知識”來強調(diào)知識的主觀性[9]。知識觀的發(fā)展變化為教師實踐性知識的提出奠定了知識觀基礎(chǔ)。1981年，艾爾貝茲正式提出了教師實踐性知識的概念并作了進(jìn)一步研究，克蘭迪寧和康納利深化了這一研究。如今，教師實踐性知識的研究已成為教師教育研究的一個重點，教師實踐性知識的理論已經(jīng)影響到教師教育和教師專業(yè)發(fā)展的各個方面，為教師專業(yè)發(fā)展開拓了的新遠(yuǎn)景。

到目前為止，研究者對教師實踐性知識的界定眾說紛紜，這里不妨列舉幾種觀點。艾爾貝茲最先提出了教師實踐性知識的概念，并將其界定為：教師廣泛擁有的一種不清晰的、不抽象的，在面臨工作時能利用各種知識資源引導(dǎo)其工作的知識[10]?？颂m迪寧和康納利認(rèn)為，教師的實踐性知識不是某種客觀的和獨立于教師以外而被習(xí)得或傳遞的東西，而是出自教師個人經(jīng)驗的、從個人行動中表現(xiàn)出來的有意識或無意識的信念體[11]。斯滕伯格和卡魯索認(rèn)為實踐性知識只是一種程序的資訊（procedural information）[12]。陳向明認(rèn)為 “教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識?！盵13]申繼亮認(rèn)為，教師將知識與教學(xué)情景結(jié)合在一起，為了解決千變?nèi)f化的課堂遇到的問題，在復(fù)雜不確定的情境中采取適合的決策便是實踐性知識。辛濤等人認(rèn)為教師實踐性知識是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累[14]。

綜合以上觀點，可將教師實踐性知識理解為：教師通過觀察或參與教育教學(xué)實踐而獲得的，在一定教育教學(xué)情境中，指導(dǎo)教師教育教學(xué)行為的程序性知識。

（二）教師實踐性知識的地位

教師專業(yè)性受到質(zhì)疑的主要原因在于教師知識的專業(yè)性問題上，而傳統(tǒng)的知識觀導(dǎo)向下的所教學(xué)科知識+教育學(xué)科知識的雙重教師知識結(jié)構(gòu)不可避免地導(dǎo)致教師知識的專業(yè)性問題。筆者認(rèn)為，只有在個體知識觀的導(dǎo)向下，確立教師實踐性知識在教師知識結(jié)構(gòu)中的基礎(chǔ)性地位才能解決教師知識的專業(yè)性問題，也才能最終提高教師專業(yè)化程度，而實踐性知識也當(dāng)之無愧是教師專業(yè)化的基礎(chǔ)。

首先，實踐性知識是一種綜合性知識，它整合教師知識結(jié)構(gòu)中的學(xué)科知識及教育學(xué)科知識，使教師知識成為一個有機的系統(tǒng)。許多研究者認(rèn)為，實踐性知識包括的內(nèi)容豐富，它綜合概括了教師的所有知識。艾爾貝茲認(rèn)為教師實踐性知識的內(nèi)容包括：（1）關(guān)于學(xué)科內(nèi)容的知識，既包括教師所教學(xué)科的內(nèi)容知識、學(xué)科內(nèi)容觀念，又包括與學(xué)習(xí)相關(guān)的理論，如學(xué)習(xí)技能、研究與組織技能、小組工作和交流技能等。（2）關(guān)于課程的知識，指教師如何組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗和課程內(nèi)容等方面的知識，包括課程開發(fā)、課程設(shè)計等。（3）關(guān)于教學(xué)法的知識，它包含了教學(xué)組織、課堂常規(guī)、課堂管理、師生互動形式以及學(xué)生需要、學(xué)習(xí)評價方面等的知識。（4）關(guān)于自我的知識，包括對個體特征的了解，如性格、年齡、態(tài)度、價值觀、信念以及個人目標(biāo)和需要，也包括教師對自我職業(yè)形象和自己在課堂、學(xué)校的地位、權(quán)利、責(zé)任等方面的認(rèn)識。（5）關(guān)于環(huán)境的知識，包括學(xué)校的社會結(jié)構(gòu)和它的周邊社群以及政治環(huán)境、課堂環(huán)境、社會情境的創(chuàng)設(shè)等。陳向明也認(rèn)為，實踐性知識包括教育觀念、策略性知識和人際知識等；陳靜靜也提出，教師實踐性知識是一個生態(tài)認(rèn)知群落，它包括學(xué)科及其相關(guān)知識、策略性知識、道德認(rèn)知和人際知識等。由此可見，教師實踐性知識整合了教師所有知識，解決了教師知識的雙重學(xué)科論爭，使教師所教學(xué)科知識與教育學(xué)科知識形成一個有機的整體，使教師知識能更好地指導(dǎo)其實踐活動。

其次，教師實踐性知識是真正為教師所特有的專業(yè)性知識。過去教師所任教的學(xué)科知識具有公共性，不為教師所特有；教師的教育理論知識和教學(xué)法知識也因其對教學(xué)實踐的指導(dǎo)不足而遭受質(zhì)疑。教師實踐性知識中的學(xué)科知識不再是一般學(xué)科知識，而是關(guān)于教師所教學(xué)科的個性化、程序性的知識，這克服了教師所任教的學(xué)科知識的公共性問題。教師實踐性與教育教學(xué)實踐聯(lián)系緊密，教師具有的實踐性知識越豐富，在教學(xué)中就會表現(xiàn)得越好，這克服了教育學(xué)科知識與實踐相脫節(jié)的問題。

[1]任英杰.知識管理視閾下的教師專業(yè)發(fā)展[M].長春：東北大學(xué)出版社，2009.8.

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G451.6

A

1674-3652（2012）02-0099-04

2011-11-24

貴州省2011年社科規(guī)劃立項課題“基于教師實踐性知識提升的教師培訓(xùn)模式與策略研究”（11GZZC21）。

劉 敏，女，四川資陽人，主要從事教師教育研究；胡 韜，男，四川德陽人，主要從事發(fā)展與教育心理學(xué)研究。

[責(zé)任編輯：慶 來]