基于國內(nèi)實(shí)證研究的二語詞匯附帶習(xí)得影響因素分析

易紅波，穆鳳英

(1.安徽機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院 基礎(chǔ)部，安徽 蕪湖 241000;2.江蘇師范大學(xué) 外國語學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

一、引言

Harmer［1］認(rèn)為，“如果語言結(jié)構(gòu)是語言的骨架，那么詞匯就是語言的重要器官和血肉”，因而詞匯是語言系統(tǒng)得以存在的支柱。詞匯習(xí)得最主要的兩種方式是有意習(xí)得(intentional acquisition)和附帶習(xí)得(incidental acquisition)［2］。“有意習(xí)得”指學(xué)習(xí)者下意識地通過大量的詞匯練習(xí)或死記硬背詞條等方式習(xí)得詞匯;“附帶習(xí)得”指在以意義理解為中心的活動中，如閱讀文章、觀看影視作品等，附帶習(xí)得了詞匯。［3］256

詞匯附帶習(xí)得研究在國外最早可追溯至20 世紀(jì)80 年代，經(jīng)過近三十年的發(fā)展，形成了較完備的研究理論［4－5］，同時大量的實(shí)證研究也探明了影響詞匯附帶習(xí)得的一些相關(guān)因素［6－8］。國內(nèi)該領(lǐng)域研究起步較晚，直至本世紀(jì)初蓋淑華［9－10］、李紅和田秋香［11］及梁端?。?2］等才開始介紹或評價(jià)國外相關(guān)研究。受客觀因素的影響，他們的研究均側(cè)重于外語文獻(xiàn)資料，對國內(nèi)研究涉及甚少。本文在國內(nèi)實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，總結(jié)二語環(huán)境下詞匯附帶習(xí)得的相關(guān)影響因素，并從詞匯附帶習(xí)得的本體研究與外語教學(xué)兩方面，探討詞匯附帶習(xí)得研究給我們的啟示，以期對今后研究有所裨益。

二、二語詞匯附帶習(xí)得影響因素

通過CNKI 檢索國內(nèi)12 種重要英語類期刊①12 種英語類期刊分別是:《外語教學(xué)與研究》、《現(xiàn)代外語》、《解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)》、《外語學(xué)刊》、《外語與外語教學(xué)》、《外語教學(xué)》、《外語電化教學(xué)》、《外語界》、《外語教學(xué)理論與實(shí)踐》(《國外外語教學(xué)》)、《西安外國語學(xué)院學(xué)報(bào)》、《外國語言文學(xué)》、《天津外國語學(xué)院學(xué)報(bào)》?！锻鈬Z》、《當(dāng)代語言學(xué)》、《外語研究》、《外國語文》(《四川外國語學(xué)院學(xué)報(bào)》)及《山東外語教學(xué)》等沒有刊登過二語詞匯附帶習(xí)得實(shí)證研究的文章，故未被統(tǒng)計(jì)在內(nèi)。，截至2010 年共檢索出16 篇關(guān)于二語詞匯附帶習(xí)得的實(shí)證研究文獻(xiàn)。根據(jù)對檢索文獻(xiàn)的分析，目前國內(nèi)已探明的二語詞匯附帶習(xí)得的影響因素有學(xué)習(xí)者因素、目標(biāo)詞因素、閱讀目的和任務(wù)投入量大小等四類，分述如下:

(一)學(xué)習(xí)者因素

1.學(xué)習(xí)者的語言水平

許洪、武衛(wèi)［13］以英語專業(yè)三年級和非英語專業(yè)二年級共118 名學(xué)生為被試，通過分析被試閱讀后的即時測試和延時測試結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者語言水平越高，其詞匯附帶習(xí)得率(包括詞義知識和詞形知識)就越高，但具體而言，學(xué)習(xí)者的語言水平僅與詞義知識的附帶習(xí)得呈正相關(guān)關(guān)系。王改燕［14］也有類似發(fā)現(xiàn)，但同時認(rèn)為學(xué)習(xí)者的語言水平與詞義知識和詞形知識的附帶習(xí)得均呈正相關(guān)關(guān)系。武衛(wèi)、許洪［15］還發(fā)現(xiàn)高水平學(xué)習(xí)者能更有效地利用注釋附帶習(xí)得詞匯，且記憶保持的時間顯著性地高于低水平學(xué)習(xí)者?？傊?，學(xué)習(xí)者的語言水平對詞匯附帶習(xí)得有積極影響，但語言水平是否會影響學(xué)習(xí)者的詞義知識或詞形知識的附帶習(xí)得，抑或兩方面均受其影響，目前尚無定論。

2.學(xué)習(xí)者已有詞匯量

蓋淑華［16］通過一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)、兩項(xiàng)測試和兩項(xiàng)調(diào)查研究了57 名英語專業(yè)二年級學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得情況，結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者已有詞匯量越大，越有利于詞匯的附帶習(xí)得，且記憶保持的時間也越久。這一研究成果與段士平、嚴(yán)辰松［17］的研究結(jié)果一致。許洪、武衛(wèi)［13］的研究也有類似發(fā)現(xiàn)，但他們并未研究學(xué)習(xí)者已有詞匯量對附帶習(xí)得詞匯記憶保持的影響。吳建設(shè)等［18］卻發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者已有詞匯量對詞匯附帶習(xí)得并無顯著性影響。因此，從國內(nèi)研究來看，學(xué)習(xí)者已有詞匯量與詞匯附帶習(xí)得之間的關(guān)系尚不確定。

3.學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用

常樂、李家坤［19］按聽力條件將120 名非英語專業(yè)一年級學(xué)生分為3 組，以此研究元認(rèn)知策略對詞匯附帶習(xí)得的影響，研究發(fā)現(xiàn)，對于只聽一遍聽力材料的學(xué)習(xí)者而言，問題—解決策略運(yùn)用得越好，其附帶習(xí)得的詞義知識就越多。蓋淑華［16］發(fā)現(xiàn)，在閱讀中學(xué)習(xí)者所運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略對詞匯附帶習(xí)得并無顯著性影響。總之，國內(nèi)學(xué)者就學(xué)習(xí)者所運(yùn)用的學(xué)習(xí)策略對詞匯附帶習(xí)得是否會產(chǎn)生影響，并無統(tǒng)一觀點(diǎn);若有，該影響究竟是因?qū)W習(xí)者的策略運(yùn)用所致，還是因?qū)W習(xí)任務(wù)的不同所致，目前國內(nèi)尚未見此類研究。

(二)目標(biāo)詞因素

1.目標(biāo)詞出現(xiàn)的頻率

張憲、亓魯霞［20］以三部簡寫版的英文名著為閱讀材料，通過對4 名英語專業(yè)一年級學(xué)生閱讀過程中的一次前測和兩次后測的分析研究發(fā)現(xiàn)，目標(biāo)詞出現(xiàn)的頻率越高，越有利于詞義知識的附帶習(xí)得，且目標(biāo)詞重現(xiàn)4—5 次最能促進(jìn)詞匯的附帶習(xí)得，尤其是詞義知識的附帶習(xí)得。許洪、武衛(wèi)［13］發(fā)現(xiàn)，出現(xiàn)頻率高的目標(biāo)詞不僅有助于詞義知識的附帶習(xí)得，也有助于詞形知識的附帶習(xí)得，但所需的接觸頻率要達(dá)到10—17 次左右。龔兵［21］認(rèn)為，出現(xiàn)頻率為1的詞匯最不容易被學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得，同時接觸頻率高的低頻詞匯的習(xí)得率顯著性高于接觸頻率低的高頻詞匯。簡而言之，目標(biāo)詞出現(xiàn)的頻率會影響學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，詞頻對詞形知識、詞義知識以及兩者的附帶習(xí)得均有影響。至于目標(biāo)詞出現(xiàn)多高的頻率才最有利于學(xué)習(xí)者的附帶習(xí)得，研究者就此并未達(dá)成共識。

2.目標(biāo)詞的注釋方式

武衛(wèi)、許洪［15］以104 名非英語專業(yè)一年級學(xué)生為被試，調(diào)查4 種不同注釋方式(漢語注釋、英語注釋、漢語與圖畫組合注釋和英語與漢語組合注釋)對學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響。研究發(fā)現(xiàn)，除即時測試的選詞填空外，漢語注釋比英語注釋能更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，而且文字與圖畫組合注釋較僅有文字的注釋更有利于詞匯附帶習(xí)得，漢語與圖畫組合注釋方式對詞匯附帶習(xí)得最有效，即注釋方式對學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得有顯著性影響。段士平、嚴(yán)辰松［17］的研究結(jié)果顯示，多項(xiàng)選擇注釋較單項(xiàng)定義注釋能更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。但迄今為止，在眾多的注釋方式中，究竟哪一種能最有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，國內(nèi)研究并未提供確切答案。

(三)閱讀目的

邵艷春［22］以非英語專業(yè)二年級89 名學(xué)生為被試，就“閱讀以了解語篇主題”和“閱讀以理解語篇細(xì)節(jié)”為閱讀目的，調(diào)查不同閱讀目的對學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的影響。結(jié)果顯示，“閱讀以理解語篇細(xì)節(jié)”較“閱讀以了解語篇主題”能更有效地促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得，即學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的數(shù)量會因閱讀目的的不同而不同。蓋淑華［16］探討了“閱讀后回答問題”和“閱讀后復(fù)述大意”兩種不同閱讀目的對詞匯附帶習(xí)得的影響，研究發(fā)現(xiàn)，“閱讀后復(fù)述大意”較“閱讀后回答問題”更有助于學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。上述兩項(xiàng)研究均證實(shí)，閱讀目的對二語詞匯附帶習(xí)得有顯著性影響。邵艷春［22］認(rèn)為，不同的閱讀目的會使學(xué)習(xí)者采取不同的語篇信息處理方式，且因閱讀目的不同，學(xué)習(xí)者會采取不同的方式。

(四)任務(wù)投入量大小

“投入量”是Hulstijn ＆ Laufer［4］“投入量假說(Involvement Load Hypothesis)”的核心概念，衡量學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)所需“投入量”大小的指標(biāo)有三個:需求(need)、搜尋(search)和評價(jià)(evaluation)。該假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)者付出投入量越大的任務(wù)越有利于詞匯的附帶習(xí)得，且記憶保持也越久。

雷蕾等［23］通過一項(xiàng)閱讀任務(wù)和兩項(xiàng)寫作任務(wù)研究非英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得情況，結(jié)果顯示，任務(wù)所需投入量大小對附帶習(xí)得詞匯的數(shù)量及其記憶保持均無顯著性影響。該研究結(jié)果得到了吳旭東［24］的證實(shí)，即學(xué)習(xí)者在一定學(xué)習(xí)任務(wù)中附帶習(xí)得詞匯的數(shù)量及其記憶保持與該任務(wù)所需投入量大小并無正相關(guān)關(guān)系。周浩［25］研究發(fā)現(xiàn)，任務(wù)所需投入量大小對學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得及其記憶保持的確會產(chǎn)生顯著性影響，但同時也發(fā)現(xiàn)投入量相同的任務(wù)對詞匯附帶習(xí)得及其記憶保持也有顯著性影響。該研究結(jié)果與吳建設(shè)等［18］的發(fā)現(xiàn)一致，都只是部分證實(shí)了“投入量假說”。

黃燕［26］以三項(xiàng)投入量各異的閱讀任務(wù)和兩項(xiàng)測試調(diào)查257 名非英語專業(yè)二年級學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得，研究發(fā)現(xiàn)，任務(wù)所需投入量大小對學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的顯著性影響僅存在于延時測試中，在投入量最大的任務(wù)中(使用目標(biāo)詞造句)，學(xué)習(xí)者對習(xí)得詞匯的記憶保持并不是最佳的。李燕［27］研究發(fā)現(xiàn)，在即時測試中，不同投入量任務(wù)對產(chǎn)出性詞匯知識的附帶習(xí)得有顯著性影響，但在投入量相近和投入量差異較大的任務(wù)之間并不存在顯著性差異;在延時測試中，四項(xiàng)投入量各異的任務(wù)對產(chǎn)出性詞匯知識的附帶習(xí)得并無顯著性影響，且僅一項(xiàng)任務(wù)(閱讀理解)對附帶習(xí)得詞匯的記憶保持有顯著性影響。上述兩項(xiàng)研究顯示，任務(wù)所需投入量大小對詞匯附帶習(xí)得及其記憶保持的影響是有限的，在某種程度上會受到測試效應(yīng)的影響。

三、啟示

(一)二語詞匯附帶習(xí)得的本體研究

國內(nèi)二語詞匯附帶習(xí)得研究起步較晚，經(jīng)過近十年的發(fā)展取得了豐碩的成果，同時也存在一些問題。

就二語詞匯附帶習(xí)得的影響因素而言，本文雖作了較為詳盡的梳理和分析，但某些因素，如語篇、語境、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)、猜詞能力等并未涉及(除學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)外，其他三因素在國外均有研究)，因此在今后的研究中，應(yīng)盡量拓寬影響因素的范圍。

就研究方法而言，首先，研究對象僅限于在校大學(xué)生，忽略了二語的成人、兒童等其他學(xué)習(xí)群體，這也許是因?yàn)檠芯空叨际谴髮W(xué)教師的緣故。其次，學(xué)習(xí)任務(wù)后的延時測試時間沒有統(tǒng)一規(guī)定。大部分研究的延時測試安排在指定任務(wù)結(jié)束后的1 周左右［13，16－17，21，23，25－27］，也有部分研究的延時測試在1個月后［25］，甚至2—4 個月后［20］。延時測試時間不統(tǒng)一，使該部分研究結(jié)果的可比性大為降低，同時也擴(kuò)大了測試效應(yīng)的影響。再次，學(xué)習(xí)任務(wù)的選擇過于隨意，所有實(shí)證研究中僅許洪、武衛(wèi)［13］有對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行可讀性測試。

就理論研究而言，6 篇驗(yàn)證“投入量假說”的實(shí)證性研究雖然要么完全否定［23－24］，要么部分證實(shí)了“投入量假說”［18，25－27］，但均指出投入量的某些指標(biāo)需作進(jìn)一步量化，但對如何量化，鮮有論述。

(二)外語教學(xué)

國內(nèi)實(shí)證研究［13，16，18，20，22，25－26］證實(shí):在閱讀中學(xué)習(xí)者可附帶習(xí)得一定的詞匯知識，數(shù)量雖不多，但經(jīng)長時間積累，其附帶習(xí)得的詞匯在量和質(zhì)上都是可觀的。因此，外語教學(xué)中教師選擇閱讀材料時要考慮以下幾點(diǎn):一是要考慮學(xué)習(xí)者對閱讀材料是否感興趣。二是要考慮學(xué)習(xí)者的綜合語言水平，對不同語言水平的學(xué)習(xí)者應(yīng)提供相應(yīng)難度的閱讀材料，最佳閱讀材料的難度應(yīng)稍高于學(xué)習(xí)者的語言水平。這樣學(xué)習(xí)者才可將更多的注意力集中于目標(biāo)詞上，從而促進(jìn)閱讀中的詞匯附帶習(xí)得。三是教師要充分考慮閱讀材料所需投入量大小及其閱讀目的。任務(wù)所需投入量和閱讀目的的不同會使學(xué)習(xí)者采取不同的信息處理方式，進(jìn)而取得不同程度的詞匯附帶習(xí)得效果。

許洪、武衛(wèi)［13］及龔兵［21］認(rèn)為，詞匯附帶習(xí)得只是學(xué)習(xí)者的一次性習(xí)得行為，且習(xí)得的只是部分詞匯知識。因此，詞匯教學(xué)中，教師應(yīng)給予學(xué)習(xí)者一定的輸出任務(wù)，以此增加目標(biāo)詞的重現(xiàn)頻率，并加深其對習(xí)得詞匯的加工程度，這樣不僅有助于學(xué)習(xí)者對附帶習(xí)得詞匯的完全習(xí)得，而且有利于鞏固對其的記憶保持。此外，教師還應(yīng)重視詞匯的注釋方式，不同的注釋方式賦予詞匯不同的凸顯度，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)者對詞匯的附帶習(xí)得。Hulstijn［28］認(rèn)為，詞匯教學(xué)中應(yīng)盡量采取多項(xiàng)選擇的注釋方式，以此促進(jìn)學(xué)習(xí)者對詞匯的認(rèn)知加工，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得效率。

本文回顧了國內(nèi)二語詞匯附帶習(xí)得領(lǐng)域的實(shí)證研究成果，進(jìn)而總結(jié)出影響二語詞匯附帶習(xí)得的四大因素:學(xué)習(xí)者因素、目標(biāo)詞因素、閱讀目的、任務(wù)投入量大小等，并闡述了該領(lǐng)域研究給二語詞匯附帶習(xí)得的本體研究和外語教學(xué)兩方面帶來的啟示。

［1］HARMER J.The principle of English language teaching［M］.London:Longman，1990:158.

［2］LAUFER B.Ease and difficulty in vocabulary learning:Some teaching implications［J］.Foreign Language Annals，1990(2):147－156.

［3］LAUFER B.The development of passive and active vocabulary in second language:Same or different［J］.Applied Linguistics，1998(2):255－271.

［4］HULSTIJN J H，LAUFER B.Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition［J］.Language Learning，2001(3):539－558.

［5］RIEDER A.A cognitive view of incidental vocabulary acquisition:From text meaning to word meaning［J］.View，2002(1＆2):53－71.

［6］NAGY W，HERMAN P，ANDERSON R.Learning words from contexts［J］.Reading Research Quarterly，1985(4):233－253.

［7］HORST M，COBB T，MEARA P.Beyond a clockwork orange:Acquiring second language vocabulary through reading［J］.Reading in a Foreign Language，1998(2):207－223.

［8］PULIDO D.Modeling the role of second language proficiency and topic familiarity in second language incidental vocabulary acquisition through reading［J］.Language Learning，2003(2):233－284.

［9］蓋淑華.詞匯附帶習(xí)得研究概述［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2003(2):73－76.

［10］蓋淑華.詞匯附帶習(xí)得實(shí)證研究的質(zhì)量評估［J］.外國語言文學(xué)，2004(2):40－46.

［11］李紅，田秋香.第二語言詞匯附帶習(xí)得研究［J］.外語教學(xué)，2005(3):52－56.

［12］梁端俊.L2/FL 閱讀中詞匯附帶習(xí)得研究綜觀［J］.國外外語教學(xué)，2005(4):50－56.

［13］許洪，武衛(wèi).通過閱讀附帶學(xué)習(xí)英語詞匯的實(shí)證研究［J］.外國語言文學(xué)，2007(2):113－117，122.

［14］王改燕.二語自然閱讀詞匯附帶習(xí)得研究［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(5):48－53.

［15］武衛(wèi)，許洪.多媒體環(huán)境下不同形式的注釋對二語詞匯附帶學(xué)習(xí)的影響［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(1):44－49.

［16］蓋淑華.英語專業(yè)學(xué)生詞匯附帶習(xí)得實(shí)證研究［J］.外語教學(xué)與研究，2003(4):282－286.

［17］段士平，嚴(yán)辰松.多項(xiàng)選擇注釋對英語詞匯附帶習(xí)得的作用［J］.外語教學(xué)與研究，2004(3):213－218.

［18］吳建設(shè)，郎建國，黨群.詞匯附帶習(xí)得與“投入量假設(shè)”［J］.外語教學(xué)與研究，2010(5):360－366.

［19］常樂，李家坤.元認(rèn)知策略、聽力理解和附帶詞匯習(xí)得的相關(guān)性研究［J］.外語界，2009(6):50－57，90.

［20］張憲，亓魯霞.自然閱讀中詞匯附帶習(xí)得研究［J］.外語教學(xué)與研究，2009(4):303－308.

［21］龔兵.閱讀附帶詞匯習(xí)得中的頻率效應(yīng)［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2009(4):61－66.

［22］邵艷春.不同閱讀目的對詞匯附帶習(xí)得的影響——一項(xiàng)基于SPSS 統(tǒng)計(jì)分析的調(diào)查研究［J］.外語電化教學(xué)，2006(3):60－64.

［23］雷蕾，韋瑤瑜，葉琳，張梅.非英語專業(yè)大學(xué)生通過寫作附帶習(xí)得詞匯研究［J］.解放軍外國語學(xué)院學(xué)報(bào)，2007(1):53－56，61.

［24］吳旭東.學(xué)習(xí)任務(wù)能影響詞匯附帶習(xí)得嗎?——“投入量假說”再探［J］.外語教學(xué)與研究，2010(2):109－116.

［25］周浩.基于投入量假設(shè)的一項(xiàng)實(shí)證性研究［J］.外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2008(1):19－25.

［26］黃燕.檢驗(yàn)“投入量假說”的實(shí)證研究——閱讀任務(wù)對中國學(xué)生詞匯記憶的影響［J］.現(xiàn)代外語，2004(4):386－394.

［27］李燕.不同投入量任務(wù)對產(chǎn)出性詞匯知識附帶習(xí)得的作用［J］.外語教學(xué)理論與實(shí)踐，2008(2):6－9，22.

［28］王哲希.基于信息加工模型的二語詞匯附帶習(xí)得研究［J］.外語學(xué)刊，2010(1):108－112.