高校小班化教學(xué)模式下教學(xué)評價機制研究

於建明，林 潔

(1.浙江工業(yè)大學(xué)藥學(xué)院，浙江 杭州310032;2.浙江工業(yè)大學(xué) 建筑工程學(xué)院，浙江 杭州310032)

在高等教育大眾化歷程中，如何在大學(xué)本科學(xué)生數(shù)量大幅增長的情況下，保證并提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，已成為社會關(guān)注的焦點和高校工作的重點。教學(xué)班級組織形式對教學(xué)質(zhì)量的影響顯著，大班教學(xué)存在顯著弊端，其主要表現(xiàn)為壓抑學(xué)生個性差異、活動空間不足、師生缺乏互動等。推行小班化教學(xué)更能貫徹因材施教的理念，使教師精耕細(xì)作每個教學(xué)環(huán)節(jié)，關(guān)注不同學(xué)生的差異化特質(zhì)培養(yǎng)，并改善師生間的互動，真正實現(xiàn)研討式、啟發(fā)式的精英人才教育的模式［1］。小班化教學(xué)模式下影響教學(xué)質(zhì)量因素眾多，其中，如何進(jìn)一步提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效果和教師教學(xué)的質(zhì)量，對提升人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要的導(dǎo)向作用和激勵功能。

一、小班化教學(xué)模式與教學(xué)評價機制的內(nèi)涵界定

(一)小班化教學(xué)模式內(nèi)涵

“小班”的基本內(nèi)涵是指以班級為教學(xué)組織形式，每個班級的學(xué)生人數(shù)相對較少。不同國家、不同地區(qū)、不同時期，“小班”的班級人數(shù)有不同的定義和內(nèi)涵［2-3］。本文認(rèn)為，“小班”是指授課對象在30人以下，此為小班。小班化教學(xué)則是指以學(xué)生的發(fā)展為本，在縮減班級學(xué)生規(guī)模的基礎(chǔ)上，對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)實施過程、教學(xué)組織模式、教學(xué)實施策略等進(jìn)行改革而形成的教學(xué)活動。而本文所認(rèn)可的教學(xué)模式概念，是指一定教學(xué)思想和教學(xué)理論下建立在教學(xué)過程中必須遵守的較為穩(wěn)固的教學(xué)程序及其方法的策略體系。它是教學(xué)思想與教學(xué)規(guī)律的反映，具體規(guī)定了教學(xué)過程中師生雙方的活動，實施教學(xué)的程序，應(yīng)遵循的原則及運用的注意事項，成為師生雙方教與學(xué)活動的指導(dǎo)［4］。一方面，基于因材施教與以人為本的精英人才培養(yǎng)與目標(biāo)要求，革新傳統(tǒng)的教學(xué)和評價方式，研究小班化教學(xué)模式下教與學(xué)的互評機制，對于更好地調(diào)動和發(fā)揮教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”兩方面的積極性、主動性和創(chuàng)造性，從而進(jìn)一步提升高校人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義;另一方面，隨著教育理論和實踐的豐富與發(fā)展，更多的實證和理論研究［5］表明小班化教學(xué)模式是提高教育績效的重要方式之一，同時也是現(xiàn)代教育發(fā)展的一個重要的理論和實踐成果。

(二)教學(xué)評價機制的內(nèi)涵

教學(xué)評價就是一種價值判斷活動，是對教學(xué)活動的現(xiàn)實價值或潛在價值做出判斷的過程。高校教學(xué)評價機制是以高校教學(xué)為對象，依據(jù)一定的教育目標(biāo)，遵循教育發(fā)展規(guī)律，利用現(xiàn)代化的評價技術(shù)和手段收集相關(guān)信息，對教育過程、教育背景、效果做出價值判斷，并為教育管理機構(gòu)和政府的教育選擇與決策提供依據(jù)。對高等學(xué)校教育活動的水平、業(yè)績、成效及發(fā)展趨勢做出科學(xué)判定，達(dá)成改善高校宏觀管理和監(jiān)控、優(yōu)化高校教育教學(xué)工作以及整體運行的目標(biāo)。在評價機制實施過程中作出系統(tǒng)描述(定量與定性描述)與價值判斷是一種有連續(xù)性的、特殊的綜合性活動，必須采用一定的技術(shù)手段，并按照規(guī)范的程序要求來進(jìn)行。人們對高校教學(xué)評價機制內(nèi)涵的理解有廣、狹義之分，廣義是指對教學(xué)工作全方位的評估，狹義是指傳統(tǒng)意義上的對課堂教學(xué)質(zhì)量的評估［5］。本文指向狹義教學(xué)評價，是植根于課堂教學(xué)過程及其質(zhì)量的評價。

二、高校小班化教學(xué)模式下教學(xué)評價機制存在的問題

教學(xué)評價是依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對教學(xué)過程及結(jié)果進(jìn)行價值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動，也是研究教師的教和學(xué)生的學(xué)的價值的過程。它一般包含學(xué)評教和教評學(xué)兩個核心環(huán)節(jié)，前者主要指對教師教學(xué)質(zhì)量的評價，后者主要指對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價。教學(xué)評價的目的在于充分發(fā)揮評價對教與學(xué)行為的診斷、激勵、導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控功能。高校教學(xué)評價是提高高等教育質(zhì)量的重要保障措施，科學(xué)的教學(xué)評價對高等教育的改革和發(fā)展將起到積極的導(dǎo)向與推動作用。在小班化的教學(xué)評價過程中，教師對于每個小班成員以及每個參加評教的成員對教師都是存在個體感受差異的。以下將分別從學(xué)評教與教評學(xué)視角，就目前高校小班化教學(xué)模式下的教學(xué)評價現(xiàn)狀進(jìn)行闡述。

(一)“學(xué)評教”視角下存在的問題

學(xué)生評價教學(xué)其實質(zhì)就是通過學(xué)生系統(tǒng)地搜集教師在教學(xué)中的表現(xiàn)情況，對教師教學(xué)活動是否滿足學(xué)生自身需要，是否達(dá)到教學(xué)的計劃目標(biāo)作出判斷的過程［6］。學(xué)評教是收集教師教學(xué)信息、促進(jìn)教學(xué)工作改進(jìn)的一個有效途徑。學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，是教學(xué)效果的直接體現(xiàn)者，尤其在小班化的班級組織下，他們與教師接觸最多，對教師的教學(xué)思想、方法、效果感受最深。在小班化教學(xué)模式下，師生間互動增強，交流更頻繁，應(yīng)該會對教師的教學(xué)進(jìn)行科學(xué)的評價。但調(diào)研發(fā)現(xiàn)當(dāng)前高校小班化教學(xué)模式下的學(xué)評教仍存在以下問題:

一是教學(xué)評價在整個教師評價體系中的權(quán)重過低［7］，教研失衡。從整個教師評價指標(biāo)體系中的權(quán)重來看，教學(xué)和科研兩項指標(biāo)的比例嚴(yán)重失衡。我國高校制定的多種激勵政策，都明顯傾向科研，導(dǎo)致相當(dāng)多的教師把主要精力集中在科研上，無暇顧及教學(xué)質(zhì)量與效果。同時，高等教育的多年擴招，導(dǎo)致師生比例不太協(xié)調(diào)，隨著小班化教學(xué)模式的改革，班級個數(shù)增加勢必會導(dǎo)致教師的教學(xué)課時增加，加重了教師的教學(xué)任務(wù)。但在教師考核體系中又得不到相關(guān)評價方和管理者重視，也是導(dǎo)致教師不注重課堂教學(xué)的原因之一。所以在目前的評教結(jié)果中，教學(xué)評價的權(quán)重低，學(xué)生評價教學(xué)的好壞對教師考核的影響不大，教學(xué)評價基本起不到考核教師績效的作用。

二是學(xué)生對學(xué)評教的重要性認(rèn)識不夠，權(quán)當(dāng)應(yīng)付?？的藸柎髮W(xué)塞西博士曾指出，“學(xué)生評價并非是對教學(xué)效果沒有偏見的指示器”［8］。學(xué)生對學(xué)評教對于改進(jìn)教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的作用缺乏認(rèn)識，往往態(tài)度比較敷衍，權(quán)當(dāng)學(xué)校布置的一項任務(wù)來完成，受主觀因素影響比較多，也容易打“感情分”，評價的真實性不高。一方面是由于高校對于學(xué)評教的重視程度不夠，宣傳、教育和反饋修正學(xué)評教觀念執(zhí)行不到位;另一方面，高校學(xué)生對學(xué)評教的切實利益認(rèn)識不足，難以認(rèn)真理性地完成相關(guān)學(xué)評教過程的評價。

三是評價教學(xué)的主體缺乏多元化，結(jié)果有偏。目前教學(xué)質(zhì)量評價只有簡單的學(xué)生網(wǎng)上評教的數(shù)據(jù)。單一的評價數(shù)據(jù)來源是難以衡量教師教學(xué)效果和業(yè)績的，但是在現(xiàn)實條件的制約下，也比較難以獲得來自同行專家、教學(xué)管理人員、學(xué)生信息員、已畢業(yè)學(xué)生、教師本人等教學(xué)質(zhì)量相關(guān)者的多元評價。受個人知識、經(jīng)驗以及情感因素的影響，學(xué)生評教活動容易受到學(xué)校教學(xué)條件、教學(xué)環(huán)境、課程性質(zhì)、教材質(zhì)量以及學(xué)習(xí)動機和目的等因素的制約，不能客觀公平、公正地評價教師的教學(xué)效果。即使有些高校實行二元、三元的評價主體，依然存在相關(guān)數(shù)據(jù)獲取周期長、成本高等現(xiàn)實條件的約束，使得主體多元化的理性要求與低成本評價控制的現(xiàn)實矛盾難以弱化或化解。

四是評價體系的科學(xué)性和認(rèn)可度偏低，有待提升。目前的評教體系往往是由幾位專家、學(xué)者或者管理人員依據(jù)自己的經(jīng)驗或參考其他院校的指標(biāo)制定，評價指標(biāo)受制定者知識水平、認(rèn)識能力和個人偏好的直接影響，與實際情況可能會有較大偏差，缺乏科學(xué)性、可操作性和較高的認(rèn)同度。教師的教是服務(wù)于學(xué)生的學(xué)的，但鮮有評價體系能在評價教師教學(xué)方法、內(nèi)容和效果等因素的同時體現(xiàn)出學(xué)生因素。同時，對于本身的評價體系的可信度沒有進(jìn)行科學(xué)的檢測，較難分辨出評價體系所顯現(xiàn)的結(jié)果與實際情況的差異。另外，評價體系在師生當(dāng)中的認(rèn)可度也是影響評價體系有效實施的另一個途徑。

五是評價目的未得到充分體現(xiàn)，效果打折。當(dāng)前高校教學(xué)評價主要對教師的教學(xué)水平和教學(xué)能力進(jìn)行評判。這種評判活動既不表明教師在教學(xué)活動中存在的具體問題，又不提出教師改進(jìn)教學(xué)工作的具體措施和建議，使教學(xué)評價應(yīng)發(fā)揮的教師教學(xué)活動改進(jìn)功能得不到充分發(fā)揮?？梢?，僅僅以評定、鑒定為目的的評價活動，弱化了評價的功能，使教學(xué)評價的根本目的難以得到體現(xiàn)。小班化的教學(xué)評價根本目的在于改善教學(xué)效果，促進(jìn)教學(xué)活動更有效，提升學(xué)習(xí)效果。評價僅僅停留在表層的作用效果中，大大降低了學(xué)評教的價值，起不到改進(jìn)師生雙方教、學(xué)效果的作用，導(dǎo)致以后的學(xué)評教只是形式工程的惡性循環(huán)。

(二)“教評學(xué)”視角下存在的問題

教評學(xué)即教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評價，是衡量學(xué)生階段性學(xué)習(xí)成果，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性地開展學(xué)習(xí)，激勵學(xué)生成長成才的重要渠道。當(dāng)前高校教評學(xué)主要存在以下四方面問題:

首先，評價內(nèi)容不周全。教學(xué)過程是多個有目的、有聯(lián)系的教學(xué)環(huán)節(jié)的有機組合。但當(dāng)前評價主要以學(xué)生對課堂教學(xué)內(nèi)容的掌握為主，強調(diào)對知識的考核評價，而缺少對學(xué)生差異化的實踐環(huán)節(jié)、學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、應(yīng)變能力和課內(nèi)研討等其他環(huán)節(jié)的關(guān)注和觀測。在小班化教學(xué)評價過程中，過于統(tǒng)一的評價指標(biāo)和評價內(nèi)容不利于小班的教學(xué)效果評估，因為小班化強調(diào)的是差異化和多樣化的人才培養(yǎng)，過于集中與統(tǒng)一的評價內(nèi)容和維度，會在評價過程中由于內(nèi)容不合理的評價而出現(xiàn)教學(xué)反向正效應(yīng)的中和作用。

其次，評價方式不合理。目前教評學(xué)一般采用注重結(jié)果的終結(jié)性評價，缺乏注重過程的形成性評價。在對學(xué)生學(xué)習(xí)效果考核和評價中仍存在“一考定成績”的現(xiàn)象，往往只以最后的考試成績作為唯一的評價依據(jù)，而忽略學(xué)生在整個課程與實踐學(xué)習(xí)過程中的非考試成績方面的表現(xiàn)，比如個人素質(zhì)、創(chuàng)新意識與能力等課程內(nèi)容之上的精神層面的優(yōu)秀品質(zhì)發(fā)掘。小班化的教學(xué)目的是因材施教，針對每個學(xué)生的個性和特質(zhì)，加以評價、培養(yǎng)和肯定，而不是用整齊劃一的一次性評價方式來扼制學(xué)生多元化的發(fā)展。由于評價方式的一刀切，本身的教育資源是有限的，再加上小班化的教學(xué)資源的低效率利用，是我國高校的教學(xué)水平難以進(jìn)一步提升的原因之一。

再次，評價主體不全面。目前教評學(xué)的唯一評價主體就是教師，在小班化教學(xué)模式下教師與學(xué)生之間的互動增多，教師在對學(xué)生的學(xué)習(xí)作出評價時容易受人際心理的影響，出現(xiàn)打“感情分”的情況。事實上，學(xué)生本人和參與實踐教學(xué)環(huán)節(jié)的企業(yè)人員、實驗教師等都應(yīng)成為評價主體，但現(xiàn)實中卻被忽略了。由于評價主體的不全面，導(dǎo)致教師和學(xué)生之間在互相評價的時候存在博弈現(xiàn)象。同時，教師也會摻入個人因素比如對某個學(xué)生的偏好，從而出現(xiàn)較大偏差的評價結(jié)果。

最后，評價指標(biāo)不科學(xué)。小班化教學(xué)模式是為了克服標(biāo)準(zhǔn)化和規(guī)范化的統(tǒng)一培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)學(xué)生和教師個性化需求的教學(xué)活動。而評價者往往容易將智育內(nèi)容作為硬性指標(biāo)，把其他要求僅當(dāng)作軟性指標(biāo)，過多強調(diào)以具體知識、技能為核心的小指標(biāo)，而忽視以學(xué)生知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展為導(dǎo)向的大目標(biāo)，教學(xué)雙方均將分?jǐn)?shù)作為第一取向，忽視了教育工作要著眼于促進(jìn)人的自由全面發(fā)展的基本原則和重要功能［9］。

教學(xué)工作本身的復(fù)雜性決定了教學(xué)互評是一項操作復(fù)雜、技術(shù)要求高的工作。當(dāng)前小班化教學(xué)模式下的教評學(xué)與學(xué)評教之間互動性不強、關(guān)聯(lián)度不夠，使教評學(xué)與學(xué)評教本身的信度和效度因受各種主客觀因素的影響而缺乏科學(xué)性，影響教學(xué)質(zhì)量的提高。

三、高校小班化教學(xué)模式下教學(xué)評價機制的改革思路

小班化教學(xué)模式下高校教學(xué)評價機制應(yīng)堅持以人為本的原則，保障主體參與的途徑，應(yīng)建立有利于學(xué)生發(fā)展、教師成長的和諧的教學(xué)評價模式，充分體現(xiàn)自主、協(xié)作、探究式的學(xué)習(xí)方式和關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展進(jìn)步的施教原則，努力營造平等互尊、合作溝通的師生關(guān)系。為實現(xiàn)這一目的，必須對現(xiàn)有高校學(xué)評教和教評學(xué)機制進(jìn)行優(yōu)化。

(一)“學(xué)評教”改革思路

學(xué)生的學(xué)習(xí)成績、學(xué)生對學(xué)生評教效果的預(yù)期以及學(xué)生評教指標(biāo)體系是否科學(xué)、合理對學(xué)生評教的客觀性的影響是顯著的［10］。因此，要在小班化教學(xué)模式下進(jìn)一步提升學(xué)評教的客觀公正性，就要從以下三方面進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計:

首先，改革網(wǎng)上評教系統(tǒng)，賦予不同成績等級的學(xué)生以不同的評分權(quán)重。原先的網(wǎng)上學(xué)生評教系統(tǒng)首先看到的界面如表1所示，點擊某個教師如A教師后，出現(xiàn)包括教學(xué)服務(wù)、教學(xué)紀(jì)律、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果等五個方面內(nèi)容的界面，學(xué)生據(jù)此進(jìn)行評價，每大塊又分幾點具體的考核內(nèi)容。這樣一個評教過程，缺少了教師與教師之間的比較?；诖耍覀儗W(xué)生評教界面進(jìn)行了進(jìn)一步優(yōu)化設(shè)計，每一方面內(nèi)容都進(jìn)行細(xì)化，如評定等級中分為“優(yōu)”、“良”、“合格”、“差”等。然后選取兩個班級的學(xué)生按該內(nèi)容對授課教師進(jìn)行評價，將評價的最終統(tǒng)計分?jǐn)?shù)和學(xué)生原先網(wǎng)上評教的最終分?jǐn)?shù)與同行評價作比較(見表2)。

表1 原有的網(wǎng)上學(xué)生評教系統(tǒng)的界面

表2 優(yōu)化設(shè)計后的學(xué)評教評價得分

表3 學(xué)生評教得分

由比較結(jié)果可知，把所有課程的教師安排在同一界面同時評價的結(jié)果與同行評價的結(jié)果更為接近，說明這樣的評價過程也更加的客觀公正。事實上，將授課教師安排在同一界面，同時評價，對于同一項內(nèi)容學(xué)生會對教師與教師之間進(jìn)行比較，結(jié)果也就更加公正。對于學(xué)生評教數(shù)據(jù)的處理上，我們提出將學(xué)生按該門課程的學(xué)習(xí)成績排列，并按比例賦予不同的評教得分權(quán)重(見表3)。

由表3可知，以A教師為例，有27個學(xué)生對其評價，將27位同學(xué)按照其該門課程成績高低排列，前20%的學(xué)生賦予權(quán)重1.3，后20%賦予權(quán)重0.7，中間60%賦予權(quán)重1.0，將這些學(xué)生對A教師的評分乘以各自權(quán)重后取平均數(shù)，即為A教師的得分。再分別改變權(quán)重和學(xué)生比例，進(jìn)行比較。由表3得分可知，將學(xué)生按成績排列后取30%、40%、30% 分別賦予 1.3、1.0、0.7 的權(quán)重，所得的評教數(shù)據(jù)處理結(jié)果與同行評價最為接近。

由以上研究結(jié)果可知，學(xué)生網(wǎng)上評教時，將所有被評教師置于同一界面，讓學(xué)生評教時有所比較。后期數(shù)據(jù)處理時，將學(xué)生按成績排名取30%、40%、30% 分別賦予 1.3、1.0、0.7 的權(quán)重。這樣一個評教過程，其最終結(jié)果更加客觀公正。

其次，構(gòu)建分類學(xué)生評教體系，充分調(diào)動教與學(xué)雙方的積極性，體現(xiàn)主體地位。高等教育大眾化背景下，實行小班化教學(xué)模式受現(xiàn)有教育資源供給不足或者不及時的限制，相關(guān)學(xué)評教的評價制度和指標(biāo)尚未作出相應(yīng)的修正和完善。目前，部分高校用同一張學(xué)評教表格去評價不同科目的教師的教學(xué)效果，沒有很好地區(qū)分學(xué)校類型、專業(yè)差異、課程特點，因而評價的科學(xué)性不強。一些已經(jīng)開始嘗試分類評教的高校一般多按課程的內(nèi)容或性質(zhì)來區(qū)分，如按課程內(nèi)容分成公共基礎(chǔ)課、專業(yè)課和實驗課等，又如按課程性質(zhì)分為理論課、實踐課、體育課和藝術(shù)課等，但從總體上看，分類尚缺乏完整的理論依據(jù)，實施結(jié)果不盡理想?；诖?，我們要提高學(xué)評教的規(guī)范化程度和科學(xué)化水平，亟需構(gòu)建教師教學(xué)效果的分類評價體系［11］。評教指標(biāo)體系的設(shè)計既要充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位，又不能過分提高學(xué)生在教師評價中的地位;既要保持教師的教學(xué)熱情，又要提升教師的創(chuàng)新積極性［12］。但無論按哪種方式分類，課堂教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)都要體現(xiàn)以人為本的思想，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)實際制定不同的層次標(biāo)準(zhǔn)。一是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，即評價時根據(jù)不同專業(yè)的特點和需求，建立不同專業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn);二是課型標(biāo)準(zhǔn)，即根據(jù)實踐課、理論課、實習(xí)(驗)課等不同類型課程的授課特點和形式，建立不同課程的授課標(biāo)準(zhǔn)和評價指標(biāo)，促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。三是個性標(biāo)準(zhǔn)，就是對某一類特色專業(yè)和精品課程制定相應(yīng)的評價標(biāo)準(zhǔn)，鼓勵教師各展其長，形成個人的授課優(yōu)勢和獨特風(fēng)格［13］。

綜合參考美國伊利諾伊大學(xué)香檳分校和香港科技大學(xué)等國際名校的評教指標(biāo)體系，我們建議學(xué)校學(xué)評教采用必選指標(biāo)與自選指標(biāo)相結(jié)合的評教指標(biāo)體系。既保證對學(xué)校、院系的有效反饋，又體現(xiàn)教師的個性化需求。學(xué)生評教指標(biāo)體系可由三部分構(gòu)成［14］:一是校級指標(biāo)，是對所有課程評估的必選指標(biāo)，包括兩個項目評價，即對教師授課效果的總體評價和對課程質(zhì)量的總體評價;二是院系指標(biāo)，是教師所在院系自主制定的評價指標(biāo)，可以根據(jù)院系的要求各有不同;三是自選指標(biāo)，是教師結(jié)合學(xué)科、專業(yè)和具體課程特點，自行構(gòu)建或選擇的指標(biāo)。個性化的評教指標(biāo)體系的設(shè)立能對教師有針對性地獲取教學(xué)反饋、改進(jìn)教學(xué)提供了更大的幫助，也是教學(xué)相長的一個重要途徑。

最后，克服現(xiàn)有條件限制和困難，及時反饋評教結(jié)果，幫助老師提高教學(xué)水平、學(xué)生提升學(xué)習(xí)效果。評教結(jié)果的及時反饋，不僅需要相當(dāng)?shù)娜肆?、財力，還需要相關(guān)專業(yè)人員及教師的參與及信息處理，選擇有效的渠道和方式反饋給學(xué)生。之所以會出現(xiàn)部分老師和學(xué)生對學(xué)評教工作敷衍了事甚至反感，其中一個重要原因就是學(xué)評教的結(jié)果沒有及時得到有效反饋，并未對教或?qū)W產(chǎn)生任何實質(zhì)上的影響，學(xué)評教僅僅成了一種邊緣化手段或一個形式化工具。當(dāng)然，在建立評教結(jié)果反饋機制過程中會遇到各種操作方面的現(xiàn)實困難，但是在小班化教學(xué)模式下的學(xué)評教機制要積極克服困難，主動對網(wǎng)上學(xué)生評教結(jié)果作恰當(dāng)?shù)姆治鎏幚?，并做好學(xué)評教結(jié)果的及時反饋工作。學(xué)校對教學(xué)工作的監(jiān)管作用僅僅是學(xué)評教的一個方面，其根本目的和意義在于幫助教師發(fā)現(xiàn)問題，加強師生交流，提升教學(xué)質(zhì)量。因此，要以教師的發(fā)展需求為目標(biāo)，在評價結(jié)果告知相應(yīng)教師后，及時通過各種形式聽取被評教師的意見，幫助其分析進(jìn)一步提高教學(xué)效果的方法和舉措，并做好服務(wù)工作。同時，要重視教師自評，努力讓被評教師處于一種主動應(yīng)對而非消極應(yīng)付的狀態(tài)，充分調(diào)動教師提高課堂教學(xué)質(zhì)量的積極性和創(chuàng)造性［14］。

(二)“教評學(xué)”改革思路

小班化教學(xué)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)、引導(dǎo)和幫助下完成的，從這個意義上講，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)就是間接地評價教師的教?；谝匀藶楸镜木⑷瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)定位，我們建議改變以往以最終考試成績?yōu)橹?、以平時成績?yōu)檩o的教評學(xué)方式，采用以平時成績?yōu)橹饕云谀┛荚嚦煽優(yōu)檩o的教評學(xué)方式，細(xì)化成多個教評學(xué)指標(biāo)體系，并根據(jù)調(diào)研結(jié)果排序重要性，然后賦予不同的計分比例。

首先，完善評價內(nèi)容。學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價不僅要注重知識的掌握，更要注意學(xué)生綜合素質(zhì)的整體、全面發(fā)展，如積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、創(chuàng)新精神、分析與解決問題的能力以及正確的人生觀、價值觀等，其中創(chuàng)新精神和能力尤為重要［15］，這是知識經(jīng)濟時代人才的公認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)。在小班化的教學(xué)情況下，教師和學(xué)生之間交流及互動的時間與機會更多，雙方接觸涉及不僅僅是書本知識的范疇，還包括以上呈現(xiàn)的各種非智力因素，而這些因素也應(yīng)擴充到評價內(nèi)容中去。

其次，優(yōu)化評價方式。教學(xué)評價不能局限于固化成果的終結(jié)性評價，而應(yīng)把評價納入到小班化教學(xué)的全過程，貫穿于教學(xué)過程的始終，把評價過程和實踐教學(xué)過程緊密結(jié)合起來，更多地關(guān)注學(xué)生在參與實訓(xùn)、實習(xí)、實驗等實踐活動過程中的經(jīng)歷和體驗，形成全程性評價。以評促教，利用教學(xué)評價結(jié)果的原因分析，促進(jìn)教學(xué)方式方法不斷改善和創(chuàng)新;以教促評，以教學(xué)效果的提升增強評價效果的作用。在教與學(xué)相互作用的過程中相互促進(jìn)、提升，最終實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提高。在小班化教學(xué)模式教與學(xué)的過程中，同時提高教師的教學(xué)績效和學(xué)生的學(xué)習(xí)績效需要貫徹落實整個評價機制在全過程的教與學(xué)的引導(dǎo)作用，以評價機制的多樣性和全面性來督促教師教學(xué)的因材施教，提升學(xué)生的自主創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。

再次，拓展評價主體。要充分發(fā)揮教師和學(xué)生在評價中的自主性和主動性，并兼顧教學(xué)系統(tǒng)以外的要素(如企業(yè)雇主、社會人士等)對學(xué)習(xí)效果及教學(xué)效果進(jìn)行的評價，形成一個多主體共同參與的評價體系。同時要通過評價的交互、溝通增進(jìn)評價主體間的了解、理解，形成積極、友好、平等、民主的師生關(guān)系。同時，注重主體之間的相互關(guān)系，給予相對科學(xué)的權(quán)重，注意評價主體獲取評價內(nèi)容的時效性，以便總結(jié)出更為客觀和真實的評價結(jié)果。隨著終生學(xué)習(xí)觀念的深入人心，一些知識和能力素質(zhì)的獲取不是一朝一夕就能完成的，需要時間的積淀和相關(guān)經(jīng)驗的積累，因此，社會人士和專家的評價是較為可取的，同時，也有利于高校小班化教學(xué)模式的知識管理與教學(xué)方式、方法以及內(nèi)容的創(chuàng)新。

最后，健全評價體系。教與學(xué)評價指標(biāo)是教學(xué)質(zhì)量評價的核心，要設(shè)計出一套科學(xué)合理的教評學(xué)方法，更好發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)活動中的主體地位;針對不同專業(yè)、不同課程、不同教學(xué)環(huán)節(jié)選用合理的評價方法、多樣化的指標(biāo)體系及權(quán)重。教與學(xué)在雙方互動調(diào)節(jié)影響下，教師和學(xué)生作為最重要評價對象的主體，構(gòu)建評價指標(biāo)所覆蓋的評價內(nèi)容和對象的全面性即指標(biāo)體系化的完備性，對于評價結(jié)果的客觀性和公正性有重要的影響。小班化的評價體系涉及的內(nèi)容更為全面，可以容忍差異化較大的評價對象，應(yīng)該建立一個開放性較強，針對時間、情景等因素而可做動態(tài)調(diào)整的指標(biāo)體系。比如重視學(xué)生主動性、創(chuàng)新能力的指標(biāo)體系確立，既促進(jìn)了學(xué)生對于知識的求知欲，又提升了教師的教學(xué)效果和績效，能夠在教評學(xué)這個平臺上提供一個共同學(xué)習(xí)成長的機制保障。

總之，教評學(xué)向平時表現(xiàn)倚重，意味著教師要投入更多的時間和精力以提高教學(xué)質(zhì)量，加強與學(xué)生的互動，而學(xué)生也要積極表現(xiàn)，配合教師的安排抓緊平時學(xué)習(xí)，這樣師生之間的互動增強，師生關(guān)系也得以改善，而由此學(xué)評教工作也更加客觀可信?？梢姡瑢W(xué)評教和教評學(xué)之間是密切關(guān)聯(lián)的。但無論是學(xué)評教還是教評學(xué)，人的全面發(fā)展是教學(xué)活動的中心任務(wù)和根本目的。因此，我們必須牢固樹立發(fā)展性、人本化的小班化教與學(xué)評價理念，設(shè)計科學(xué)合理的激勵機制，將教與學(xué)的評價從靜態(tài)評價觀向動態(tài)評價觀轉(zhuǎn)變，從只注重結(jié)果的終結(jié)性評價向關(guān)注過程的形成性評價轉(zhuǎn)化，充分發(fā)揮教學(xué)評價對教與學(xué)行為的診斷、激勵、導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控功能，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步和教師成長，真正做到“為了人的發(fā)展而評價”。

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