干芳潔

一、課改以來(lái)高中文言文教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

課程實(shí)施有三種取向，一是得過(guò)且過(guò)取向；二是改編或適應(yīng)取向；三是忠實(shí)或精確取向。第一種取向是避開問題，而不是指向目標(biāo)。第二種取向意在重視課程實(shí)施者的變通運(yùn)用。而第三種取向，則是實(shí)施者完全反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，不管適當(dāng)與否，都依樣畫葫蘆。從我國(guó)現(xiàn)階段的各種事實(shí)來(lái)看，我們的高中語(yǔ)文課程實(shí)施遵循了第三種取向，即自2003年4月我國(guó)出臺(tái)普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)以來(lái)，高中語(yǔ)文教學(xué)發(fā)生了翻天覆地的變化，文言文教學(xué)也有相應(yīng)變化。

為數(shù)不少的教師愛跟風(fēng)，這就導(dǎo)致語(yǔ)文教育史上出現(xiàn)不是東風(fēng)壓倒西風(fēng)，就是西風(fēng)壓倒東風(fēng)的兩極格局。2003年語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出語(yǔ)文是“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一，文言文是“文”和“道”的統(tǒng)一。在這樣的指揮棒下，鋪天蓋地的文章跳出來(lái)指責(zé)傳統(tǒng)的文言文教學(xué)只關(guān)注“工具性”，即“文”，而忽視文言文的“人文性”，即“道”。大多數(shù)文章極力抨擊傳統(tǒng)文言文教學(xué)的腐朽，提出應(yīng)該在課堂上縮短文言文字詞句翻譯的時(shí)間，更有甚者提倡完全不要這一環(huán)節(jié)的時(shí)間，而是放在課下學(xué)生自己完成。新一輪的文言文課堂教學(xué)高舉人文性的旗幟，整堂課程都只在人文性的感悟教學(xué)。具體體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.將用之于白話文的閱讀目標(biāo)用之于文言文教學(xué)中

白話文是在五四運(yùn)動(dòng)以后提倡起來(lái)的，它廣泛吸收西方的詞匯資源、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，在語(yǔ)言、文字、思想等多層面展開。因而，白話文的閱讀目標(biāo)在于重文理，注重文章的整體感知、感悟。采用白話文的閱讀目標(biāo)來(lái)展開文言文教學(xué)，就是要求老師和學(xué)生拋開文言文的中國(guó)特色，采用西方思維方式來(lái)教學(xué)，打破慣有思維，斷章取義，統(tǒng)而概之來(lái)完成文言文教學(xué)。

總之，將白話文的閱讀目標(biāo)完全應(yīng)用于文言文教學(xué)當(dāng)中，實(shí)行文白混教，淡化了文言文和現(xiàn)代文的界限，是以現(xiàn)代文的思路統(tǒng)攝文言文，引導(dǎo)學(xué)生重文理而輕文字，使學(xué)生的學(xué)習(xí)零碎而不系統(tǒng)，膚淺而不扎實(shí)。

2.將課程標(biāo)準(zhǔn)中的“人文性”、“綜合性”極端應(yīng)用

越來(lái)越多的教案表明，現(xiàn)代的文言文教學(xué)以凸顯“人文性”和“綜合性”為主，認(rèn)為只要做到了“人文性”的感悟，“綜合性”的概括，這堂文言文教學(xué)就是好的。而“人文性”的綜合感悟，又以學(xué)生為主。這樣的氛圍下，我們的語(yǔ)文老師把嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)變成了散亂的、不系統(tǒng)的、沒有指導(dǎo)的所謂“學(xué)生主體”活動(dòng)。老師主要讓學(xué)生學(xué)會(huì)感悟，至于怎么感悟，沒有明確的說(shuō)明，也沒有辦法說(shuō)明，這樣的感悟，由于沒有明確的標(biāo)準(zhǔn)，老師只有把大家說(shuō)的都總結(jié)起來(lái)，最后，就算完成了教學(xué)任務(wù)。這樣的結(jié)果，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)散漫凌亂，對(duì)知識(shí)沒有一個(gè)系統(tǒng)的吸收，甚至嚴(yán)重的還可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)的知識(shí)完全是錯(cuò)誤的。

二、文言文教學(xué)與評(píng)價(jià)的脫節(jié)

課程評(píng)價(jià)包括過(guò)程評(píng)價(jià)和目標(biāo)評(píng)價(jià)，由于我國(guó)國(guó)情的原因，我們多采用目標(biāo)評(píng)價(jià)，而目標(biāo)評(píng)價(jià)又以高考評(píng)價(jià)為主。

然而，通過(guò)對(duì)2003-2011年以來(lái)的高考語(yǔ)文試題（全國(guó)卷）分析發(fā)現(xiàn)，課改以后的文言文教學(xué)與高考評(píng)價(jià)存在脫節(jié)的現(xiàn)象。2003年高考語(yǔ)文試題文言文部分共20分，其中實(shí)詞、虛詞和句子翻譯占分14分，內(nèi)容分析占分6分。2004年文言文部分共20分，實(shí)詞、虛詞和句子翻譯占分14分，內(nèi)容分析占分6分。2005-2011年文言文部分共19分，實(shí)詞、虛詞和句子翻譯占分13分，內(nèi)容分析占分6分。

在全國(guó)卷的文言文考試當(dāng)中，我們發(fā)現(xiàn)高考考查的是對(duì)文言文實(shí)詞、虛詞和句子翻譯的把握，即對(duì)文言文“工具性”的掌握和運(yùn)用，這與當(dāng)下我們提倡的所謂摒棄工具教學(xué)，走向人文圣殿的文言文教學(xué)是脫節(jié)的。也正是由于如此，越來(lái)越多的老師迷惑不解，我們既不能走以前“字字落實(shí)，句句清楚”的“八字真經(jīng)”，又不能走人文體悟的圣殿，我們的文言文教學(xué)到底該何去何從？老師們的迷惑是有道理的，我們現(xiàn)在的文言文教學(xué)有不完善的地方，而文言文的評(píng)價(jià)也存在著一些問題。這樣，實(shí)施和評(píng)價(jià)的不同步，會(huì)導(dǎo)致文言文教學(xué)的進(jìn)一步衰竭。那么，要解決兩者的脫節(jié)問題，就應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)二者的和諧統(tǒng)一，做到教學(xué)有目的，評(píng)價(jià)有反饋的雙向統(tǒng)一。

三、文言文教學(xué)與評(píng)價(jià)的和諧統(tǒng)一

1.文言文教學(xué)“人文性”和“工具性”的統(tǒng)一

其實(shí)2003年的語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出了文言文的教學(xué)目標(biāo)就是讓學(xué)生閱讀淺易文言文，養(yǎng)成初步的文言語(yǔ)感。能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內(nèi)容。了解并梳理常見的文言實(shí)詞、文言虛詞、文言句式的意義或用法，注重在閱讀實(shí)踐中舉一反三。這一目標(biāo)告訴我們，文言文的“工具性”教學(xué)依然起著舉足輕重的作用，我們不能因?yàn)檎n改前這一方面的教學(xué)出現(xiàn)濫觴而對(duì)其全盤否定，然后在全盤否定的基礎(chǔ)上又全盤肯定“人文性”教學(xué)，把兩者極端化，造成“人文性”教學(xué)的濫觴，其危害是可想而知的。通過(guò)調(diào)查我們可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的高考學(xué)生在文言文這一部分的得分并不高，這不能不說(shuō)是兩極化的后果。

將工具性和人文性結(jié)合，我們可以借鑒容理誠(chéng)老師執(zhí)教《勸學(xué)》的案例，正確運(yùn)用白話文教文言文，這里，我們強(qiáng)調(diào)的是用白話文而不是用白話文的教學(xué)目標(biāo)來(lái)教學(xué)文言文。容老師以文章的第三段為例，通過(guò)“聽答”、“聽寫”兩種方式讓學(xué)生把白話文翻譯成文言文，并且理解文言文單音節(jié)實(shí)詞、虛詞的意義和用法，再抽取典型的文言句式加以歸納，讓學(xué)生掌握此段文言文的一般規(guī)律。然后，是“訓(xùn)練與測(cè)試”，容老師將自己根據(jù)《史記》改編翻譯的一個(gè)白話文故事讓學(xué)生參考學(xué)過(guò)的《勸學(xué)》第三段翻譯成文言文。在翻譯過(guò)程中，學(xué)生精神高度集中，全情投入到學(xué)習(xí)中去，有的忙于查找工具書，有的在互相交流，容老師則在旁邊適時(shí)的加以指導(dǎo)。整個(gè)課堂既安靜又忙碌、既和諧又高效，既是“工具性”的課又是“人文性”的課，既有學(xué)生的主體又有老師的主導(dǎo)，真正意義上做到了“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一。即培養(yǎng)學(xué)生使用有關(guān)工具書及查找、篩選資料、分析綜合資料的能力，又使他們能夠獨(dú)立自主地解決閱讀中的問題。學(xué)生不僅能熟悉教材中的文章內(nèi)容，更能讀懂教材外的淺易的文言文的內(nèi)容。

2.高考語(yǔ)文文言文閱讀題的命題建議：加大主觀題比例

為什么同樣是語(yǔ)段閱讀題，文言文閱讀卻要遵從所謂的“標(biāo)準(zhǔn)化”讓選擇題獨(dú)占鰲頭，而現(xiàn)代文閱讀題卻只有一兩道的選擇題。難道說(shuō)我國(guó)古代的文本過(guò)于艱深導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法用現(xiàn)代漢語(yǔ)闡釋？還是命題者在命題過(guò)程中忽視了文言文能為學(xué)生的文化素養(yǎng)提供給養(yǎng)？由于對(duì)于古代作品的評(píng)價(jià)未必做到千人一面，那么對(duì)于文章內(nèi)容的理解，簡(jiǎn)答題的優(yōu)勢(shì)明顯要高于選擇題。學(xué)生對(duì)于文章的理解程度可以通過(guò)主觀題來(lái)抒發(fā)感想，而閱卷者完全可以采用與現(xiàn)代文閱讀簡(jiǎn)答題相同的批改方式來(lái)評(píng)判。

高考文言文必須體現(xiàn)文言文教與學(xué)的特點(diǎn)，試卷應(yīng)該重視主觀性試題。讓學(xué)生在考卷中能夠發(fā)表見解，提出個(gè)性化意見，培養(yǎng)學(xué)生積極創(chuàng)造的思考能力。只有這樣，文言文教學(xué)和考試才能真正培養(yǎng)、檢測(cè)學(xué)生的真實(shí)的文言文水平和能力，也才能符合新課程標(biāo)準(zhǔn)著力培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)的要求。語(yǔ)文素養(yǎng)不僅僅是語(yǔ)言的積累、識(shí)字寫字、閱讀寫作和口語(yǔ)交際等一些工具性的能力，還應(yīng)該包括思想品德、審美鑒賞、知識(shí)拓展、情感價(jià)值觀等人文性的能力。若想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就應(yīng)該從加強(qiáng)文言文的語(yǔ)感教學(xué)和語(yǔ)感評(píng)價(jià)方面入手。

語(yǔ)感能力是文言文能力的核心，是至關(guān)重要的。所謂語(yǔ)感其實(shí)就是學(xué)生對(duì)言語(yǔ)的一種感性和理性的整體領(lǐng)悟，它包括感知、理解和情感體驗(yàn)在內(nèi)的言語(yǔ)活動(dòng)過(guò)程。語(yǔ)感是在反復(fù)的語(yǔ)文實(shí)踐中形成的一種語(yǔ)言習(xí)慣，所謂“讀書百遍，其義自見”說(shuō)的就是這種語(yǔ)感的形成過(guò)程。

培養(yǎng)語(yǔ)感能力，在教學(xué)過(guò)程中可以采用誦讀的方式，而在評(píng)價(jià)過(guò)程中，則可以借鑒現(xiàn)代文閱讀評(píng)價(jià)的方式，以主觀題來(lái)展示學(xué)生的語(yǔ)感能力。只有在教學(xué)的過(guò)程中和評(píng)價(jià)的過(guò)程中相互統(tǒng)一，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的文言文語(yǔ)感，才能真正讓文言文教學(xué)越來(lái)越有滋味。