楊 虹，關(guān)文信

（海南師范大學 a.初等教育學院;b.繼續(xù)教育學院，?？?571158）

不同課堂文化類型以及課堂文化內(nèi)部不同因子存在著差異與互動，因此課堂文化沖突是普遍的、無法避免的、必然存在的。我們應從科學的方向出發(fā)去認識課堂文化存在的沖突，給予其合理的定位。生態(tài)哲學是運用生態(tài)學的基本觀點和方法觀察現(xiàn)實事物和理解現(xiàn)實世界的理論［1］。它以整體、聯(lián)系、動態(tài)等思維為我們觀察事物和解決問題提供了科學的方法。本文以生態(tài)哲學為視角，將課堂文化看作一種生態(tài)系統(tǒng)，從課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的兩種不同類型，即課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)的沖突來探索課堂文化的沖突。

一、課堂文化沖突的定義

文化沖突是由文化類型或要素間的矛盾引發(fā)的，是不同類型、要素間的對立。目前關(guān)于課堂文化沖突的定義主要有兩種，一種認為課堂文化沖突是指不同類型的課堂文化的沖突，例如中西課堂文化的沖突、以生態(tài)哲學為指導的課堂文化與以現(xiàn)代哲學為指導的課堂文化的沖突等等;另一種認為課堂文化沖突是課堂文化內(nèi)部不同文化要素的沖突。由于不同文化要素之間的差異，以及各文化要素以自身文化屬性表達的目的性行為，形成了課堂文化沖突。例如，課堂教學中社會規(guī)范文化與師生共享的非規(guī)范文化［2］、教師成人文化與學生非成人文化、學校文化與家庭文化之間不同程度的沖突，而教師文化和學生文化的沖突更常見，也更根本［3］。有研究者認為，課堂文化的沖突源泉是學術(shù)性文化和日常生活文化的沖突，課堂生活交往的問題主要是教師的獨白語言與學生生活敘事的沖突［4］。本文主要研究的是不同類型的課堂文化之間的沖突。

筆者認為，課堂文化是“師生以價值觀為引領(lǐng)與課堂環(huán)境相互作用而形成的生態(tài)系統(tǒng)”。文化哲學從人與文化的關(guān)系的角度將文化的類型劃分為自在文化和自覺文化［5］。借鑒此種劃分標準，筆者將課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的類型劃分為課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)。課堂自在文化系統(tǒng)是指在課堂場域中，以教學傳統(tǒng)、教學習俗、教學經(jīng)驗、教學常識等自然存在、習以為常的教學自在因素相互作用形成的有機整體。課堂自覺文化系統(tǒng)是指在課堂場域中，師生以自覺知識、自覺思維為背景，經(jīng)過理性思考和理性判斷而形成教學觀念、教學理論、教學制度等教學自覺因素相互作用形成的有機整體。喬納森·H.特納認為:“沖突即指各派之間直接的和公開的旨在遏制各自對手并實現(xiàn)自己目的的互動。”［6］232－233本文從不同類型文化間的沖突的角度來定義課堂文化沖突，認為課堂文化沖突可表述為:課堂文化生態(tài)系統(tǒng)中課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)或隱蔽或公開，旨在阻止對方實現(xiàn)其目標從而實現(xiàn)自己目的的互動。

二、課堂文化沖突的原因

課堂文化沖突何以產(chǎn)生?大致可以從兩個方面去分析。一方面，課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)的差異;另一方面，課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)間的互動。在這兩種因素中，前一種是前提與動力，有不同，有差異，才會有矛盾;后一種是條件，在差異的基礎(chǔ)上，只有兩種系統(tǒng)之間相互接觸、互動，才會構(gòu)成對立、沖突。

（一）課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)的差異

課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)作為兩種不同類型的文化，必然存在著很大的差異。它們有自身的目的、特征，以不同的教學價值觀為主導，并通過不同的方式、途徑影響制約著教學活動。課堂自在文化系統(tǒng)的主要目的在于維護傳統(tǒng)，抵抗外來文化，具有慣常性、自發(fā)性、自然性等特征。課堂自在文化系統(tǒng)為主的課堂教學，以傳統(tǒng)教學價值觀、重復性思維和重復性實踐占主導地位，師生往往不加思考地依據(jù)現(xiàn)成的經(jīng)驗、常識、習慣、風俗、慣例等開展教學活動，對于教學中的各種新問題和新情況都納入師生給定的歸類模式和一般圖式中。而課堂自覺文化系統(tǒng)的主要目的在于反思、批判傳統(tǒng)，吸收新文化要素，創(chuàng)建新的課堂生活方式，具有邏輯性、開放性、超越性等特征。課堂自覺文化系統(tǒng)為主的課堂教學，以現(xiàn)代教學價值觀、理性思維和理性實踐占主導地位。在教學過程中，師生積極吸取新的文化要素，總有新問題的自覺提出和解決，而活動的結(jié)果是不斷修正或突破原有的規(guī)則或模式。雖然每一種課堂文化系統(tǒng)都包含著課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)兩個層面，但是，一般說來，課堂自在文化系統(tǒng)往往與普通課堂相契合;在優(yōu)質(zhì)課堂上，課堂自覺文化系統(tǒng)發(fā)揮著主要作用，它以理性的文化自覺有意識地引導和規(guī)范著師生的教學活動。

（二）課堂自在文化系統(tǒng)與課堂自覺文化系統(tǒng)的互動

課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)雖然存在諸多差異，但二者并不是彼此無涉的，完全分離的，實際上，它們是相互影響的，尤其是課堂自覺文化系統(tǒng)往往通過各種方式豐富和改造著課堂自在文化系統(tǒng)。課堂自在文化系統(tǒng)往往具有保守性、惰性、重復性等自在特征，缺少發(fā)展和進步的特征。當此系統(tǒng)過分強大，就會使師生停留在自在自發(fā)和消極被動的層面上，使課堂文化生態(tài)系統(tǒng)陷入停滯與徘徊的狀態(tài)之中。課堂自覺文化系統(tǒng)便會以其理性思維和理性實踐不斷向課堂自在文化系統(tǒng)滲透，改造其課堂自在文化系統(tǒng)的保守性和惰性。與此同時，課堂自在文化系統(tǒng)為了維護自身，將會與課堂自覺文化系統(tǒng)相抗衡。就兩種文化系統(tǒng)的因子來源而言，教學觀念、教學理論、教學制度等課堂自覺文化系統(tǒng)因子是在教學經(jīng)驗、教學常識、教學習俗等課堂自在文化系統(tǒng)因子逐步自覺的基礎(chǔ)上形成的;而教學經(jīng)驗、教學常識、教學習俗等課堂自在文化系統(tǒng)因子是教學觀念、教學理論、教學制度等課堂自覺文化系統(tǒng)因子反復使用、自動化、自在化的沉積結(jié)果。當目的相反、特征不同、核心價值觀不同、作用方式不同、影響途徑不同的課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)相互作用時，為了捍衛(wèi)系統(tǒng)自身的目的、結(jié)構(gòu)和功能，必將產(chǎn)生沖突。

三、課堂文化沖突的表現(xiàn)

課堂文化作為一種生態(tài)系統(tǒng)，有自身特有的結(jié)構(gòu)、功能，并能隨環(huán)境的改變而自調(diào)節(jié)、自組織。因此，生態(tài)系統(tǒng)中一定程度的沖突能通過自身的調(diào)節(jié)、恢復而內(nèi)在消化，在一定限度內(nèi)保持結(jié)構(gòu)和功能相對穩(wěn)定的有序狀態(tài)。但當沖突激烈到一定程度，超出了課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的自我控制能力和限度而不能恢復到平衡狀態(tài)時，謂之課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的生態(tài)失衡。這種生態(tài)失衡主要體現(xiàn)為課堂文化生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)、功能的無序狀態(tài)，而最終表現(xiàn)為師生教學活動的失范、混亂。當課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺系統(tǒng)處于勢均力敵和激烈沖突的狀態(tài)時，它們各自發(fā)揮著自身的影響力，教學活動失去了主導性文化。這時原有課堂的價值體系和行為體系不再有效地規(guī)范師生的教學活動，并開始為師生質(zhì)疑、批判或在行動上背離。同時一些同原有的課堂文化相沖突的新文化要素開始影響教學活動，并發(fā)揮一些效用。這時，師生是信“舊”還是信“新”，他們有些不知所措了，教學活動左右動搖，呈現(xiàn)無序的狀態(tài)。例如，五四時期的文化沖突，其實就是自在文化系統(tǒng)和自覺文化系統(tǒng)最激烈的碰撞。在北大校園內(nèi)，這種沖突達到了白熱化的地步，課堂成為攻守的陣地。課堂上為什么而教與為什么而學，教什么與學什么，怎樣教與怎樣學，教的如何與學的如何，這些問題“守舊”還是“取新”，得到了充分的討論與實踐，課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)之間的沖突在北大的課堂教學活動中表現(xiàn)得淋漓盡致。

四、課堂文化沖突的功能

如果我們把功能理解為要素對系統(tǒng)的一種客觀的結(jié)果性影響，那么，作為實際存在的功能就會有正向和負向之分。在社會學研究中，對沖突原因和功能存在著功能主義和沖突論兩種對立的認識和態(tài)度。功能主義把沖突看成是對社會秩序威脅的病態(tài)、非正?，F(xiàn)象，強調(diào)其負向功能。沖突理論認為沖突是社會變革的動力，強調(diào)其正向功能。實際上從客觀結(jié)果和有關(guān)研究看［6］238－239，沖突既有負向功能又有正向功能。據(jù)此，可以判斷，課堂文化沖突對課堂教學和課堂文化本身具有正向功能和負向功能。

（一）負向功能:師生教學價值觀混亂，迷失自我

文化的沖突更多地發(fā)生在人的觀念世界或心理世界，教學價值觀是課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的核心因子，因此，課堂文化的沖突更多地體現(xiàn)為師生教學價值觀的沖突。課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)之間一定程度的沖突，師生可以通過自身的經(jīng)驗和理性來自我調(diào)適，但過度的沖突將會導致師生的教學價值觀混亂，甚至迷失自我。這種情況大多發(fā)生在新舊課堂文化交替更迭之時，這一時期，課堂自在文化系統(tǒng)強有力地發(fā)揮自身功能，而課堂自覺文化系統(tǒng)尚未成熟。課堂自在文化系統(tǒng)制約師生依照原有的價值理想和價值指南支配教學活動，對新的價值觀持排斥態(tài)度。而課堂自覺文化系統(tǒng)有自己新的價值尺度，它在與課堂自在文化系統(tǒng)對抗的同時，以理性為背景，指導師生按照新的價值取向進行教學活動，并讓師生取得一定的成效。這是，師生們習以為常地、自在地賴以依存的課堂自在文化系統(tǒng)不再有效地規(guī)范教學活動，師生們開始懷疑、質(zhì)疑它。但課堂自在文化系統(tǒng)的強大性又使師生不敢輕易放棄原有的課堂教學方式，而課堂自覺文化系統(tǒng)又確實更符合教學活動的實際和需要。此時，外界環(huán)境中一部分人高呼“堅持傳統(tǒng)”，一部分人吶喊“除舊革新”，師生的價值觀便開始混亂了。傳統(tǒng)的要遵守，新的方式也覺得不錯，到底是要遵守傳統(tǒng)，還是要吸取新的文化，老師和學生教學不知所措了。身處在這種沖突中的師生有一種精神上“不在家”的痛苦，不知道怎么教了，不知道該如何學了，自己甚至都迷失了。

（二）正向功能:課堂文化生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的動力

課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)之間的沖突構(gòu)成了課堂文化生態(tài)系統(tǒng)演進或發(fā)展的內(nèi)在動力機制，并且使課堂文化生態(tài)系統(tǒng)具有在特定條件下發(fā)生轉(zhuǎn)型的內(nèi)在推動力。課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)之間的沖突程度不同，課堂文化生態(tài)系統(tǒng)的演化或進步速度也就不同。課堂自覺文化系統(tǒng)的超越性和創(chuàng)新性精神為師生提供了發(fā)揮創(chuàng)造性和享受自由的空間和條件，而課堂自在文化系統(tǒng)的自在性和強制性又會成為師生發(fā)揮創(chuàng)造性的桎梏，兩系統(tǒng)相互作用必然產(chǎn)生沖突。兩系統(tǒng)之間的沖突實際是兩系統(tǒng)之間的比較和競爭，在此過程中，不同文化系統(tǒng)打開了師生的視野，激發(fā)了新的思想，提升了師生的精神生命，豐富了課堂文化的意蘊。這場斗爭、博弈的結(jié)果是兩種文化類型的共生，是新的自在自為和諧的課堂生活方式的形成。課堂自覺文化系統(tǒng)不斷對課堂自在文化系統(tǒng)進行超越和批判，并且用新的更能發(fā)揮師生的自由創(chuàng)作本性的文化要素來取代舊的文化要素，因而不同類型的課堂文化的沖突是課堂文化發(fā)展的動力。文化沖突的一個重要特點是“文化沖突與文化交融始終相伴而行，沖突之后是融合，融合之中仍在沖突”［7］，對文化的發(fā)展具有極大的正面價值。從一定意義上說，文化的沖突是文化發(fā)展的基本前提。兩系統(tǒng)之間的沖突將使課堂文化生態(tài)系統(tǒng)從不平衡再到更高層次的新的平衡，在相互轉(zhuǎn)化的動態(tài)中實現(xiàn)不斷發(fā)展。當課堂文化生態(tài)系統(tǒng)轉(zhuǎn)型時，課堂自在文化系統(tǒng)和課堂自覺文化系統(tǒng)的沖突更是必不可少，否則，以師生的生活方式根本改變?yōu)闃酥镜奈幕D(zhuǎn)型根本無法實現(xiàn)。

綜上所述，課堂文化沖突揭示了課堂文化發(fā)展的內(nèi)在動力機制，構(gòu)成了課堂文化轉(zhuǎn)型的深層基礎(chǔ)。我們需要以生態(tài)哲學的整體觀、過程觀、關(guān)系觀為指導來正確認識、化解、利用課堂文化沖突。

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