王天一

[摘 要]對(duì)國(guó)內(nèi)外幼兒早期閱讀教育進(jìn)行了深入調(diào)研與對(duì)比分析；深入研究了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心；基于閱讀的復(fù)雜心理活動(dòng)過(guò)程，以早期閱讀幼兒的閱讀主要特征為切入點(diǎn)，運(yùn)用建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的原則，遵循情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)的認(rèn)知過(guò)程，構(gòu)建符合早期幼兒閱讀特征的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮幼兒在早期閱讀過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性；重視“情景”、“協(xié)作與交流”在教學(xué)中的重要作用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)合理易行的幼兒早期閱讀培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。研究提出：1、構(gòu)建以教學(xué)內(nèi)容為背景的教學(xué)環(huán)境；2、構(gòu)建教學(xué)主題活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)、交流學(xué)習(xí)”；3、重視閱讀內(nèi)容的意義建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]幼兒早期閱讀；建構(gòu)主義；認(rèn)知主體；教學(xué)情景；協(xié)作學(xué)習(xí)；意義建構(gòu)

[中圖分類號(hào)]G612 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 — 2234（2013）09 — 0142 — 03

1引言

閱讀是從認(rèn)讀、感知圖文開(kāi)始到對(duì)其思想內(nèi)容的思維、理解、概括的一個(gè)極為復(fù)雜的心理活動(dòng)過(guò)程，其中，思維是對(duì)圖文閱讀中的邏輯判斷與分析；理解是對(duì)圖文本質(zhì)的揭示和認(rèn)知； 概括是把圖文涵意準(zhǔn)確表達(dá)。

早期閱讀包括前閱讀和前書(shū)寫(xiě)，它是指兒童有系統(tǒng)地學(xué)習(xí)閱讀和書(shū)寫(xiě)以前所獲得的與閱讀有關(guān)的知識(shí)、概念、行為、技能和態(tài)度。

學(xué)前兒童早期閱讀教育：是指學(xué)前兒童接受通過(guò)對(duì)圖文書(shū)籍的閱讀或成人生動(dòng)形象的朗讀，實(shí)現(xiàn)書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)向口頭語(yǔ)言表達(dá)轉(zhuǎn)化，并獲得前閱讀、前書(shū)寫(xiě)和前識(shí)字的經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到語(yǔ)言、思維和想象個(gè)性等協(xié)同訓(xùn)練和發(fā)展的培養(yǎng)過(guò)程。

歐美國(guó)家對(duì)幼兒的早期閱讀重視程度較高，已把兒童智能發(fā)展的重點(diǎn)轉(zhuǎn)移到閱讀能力的培養(yǎng)上來(lái)了。早在1998年，美國(guó)教育機(jī)構(gòu)的一項(xiàng)研究就表明：學(xué)生的學(xué)習(xí)能力決定學(xué)業(yè)差異，而此項(xiàng)能力在入學(xué)之前就已存在不同程度的發(fā)展。幾乎所有的學(xué)習(xí)障礙都是在13歲之前形成的，而早期閱讀能力的培養(yǎng)是決定性的〔1〕。

從上世紀(jì)50年代美國(guó)學(xué)者開(kāi)始研究?jī)和脑缙陂喿x行為以來(lái)，國(guó)外早教專家在這個(gè)領(lǐng)域已經(jīng)取得了許多有價(jià)值的成果。設(shè)置在University of Michigan 的Susan B.Neuman 教授的Ready-to-Read研究項(xiàng)目中有些子課題已經(jīng)在關(guān)注早教活動(dòng)對(duì)閱讀能力產(chǎn)生影響的量化，而這個(gè)“閱讀先行”項(xiàng)目被譽(yù)為美國(guó)歷史中最具有改革意義的閱讀教育計(jì)劃〔2〕。

在我國(guó)，隨著學(xué)前教育理論和實(shí)踐研究的不斷深入，幼兒早期閱讀教育也已逐漸成為學(xué)前教育界高度重視的新課題。我國(guó)教育部與2001年7月所頒布的 《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中就明確指出 “培養(yǎng)幼兒對(duì)生活中常見(jiàn)的標(biāo)記和文字符號(hào)感興趣，利用圖書(shū)、繪畫(huà)和其他多種方式，引發(fā)幼兒對(duì)書(shū)籍、閱讀和書(shū)寫(xiě)的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書(shū)寫(xiě)技能?！睘橛變赫Z(yǔ)言教育的目標(biāo)之一。而在對(duì)幼兒早期閱讀教育的研究?jī)?nèi)容上，也已從討論其重要性發(fā)展轉(zhuǎn)進(jìn)為研究如何指導(dǎo)幼兒閱讀〔3〕。

但是，在我國(guó)早期閱讀教育仍存在著非常多的缺憾和不足，大部分幼兒園仍沿襲傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)方法，把“早期閱讀”與“早期識(shí)字”等同起來(lái)，過(guò)早強(qiáng)調(diào)將兒童的讀書(shū)活動(dòng)作為兒童獲取信息和知識(shí)的主要工具，在低幼兒童中大量進(jìn)行知識(shí)性、文學(xué)性的閱讀，忽視早期幼兒閱讀特征。由于幼兒識(shí)字量以及自然、社會(huì)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)極少，導(dǎo)致其在閱讀中的認(rèn)知、推理水平較低，也決定了幼兒認(rèn)知“圖文”的簡(jiǎn)單性和單一性，限制了其閱讀、分析與理解水平〔4〕。 因此，如何針對(duì)幼兒沒(méi)有足夠能力從圖文中獲得閱讀材料的信息以及極低的閱讀理解力這一早期閱讀者的主要特征，實(shí)施有效可行的教學(xué)組織與模式，引導(dǎo)幼兒順利實(shí)現(xiàn)早期閱讀目標(biāo)，是目前我夠?qū)W前教師亟待解決的問(wèn)題之一。

2構(gòu)建以教學(xué)內(nèi)容為背景的教學(xué)環(huán)境，引發(fā)幼兒閱讀興趣

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)：學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定情境下，一定的引導(dǎo)下，借助必要的信息協(xié)作、交流，通過(guò)意義的建構(gòu)而獲得的。其過(guò)程包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中，人對(duì)知識(shí)的獲取是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)的，學(xué)生是認(rèn)知主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者。幼兒教學(xué)要以幼兒為中心，使其成為信息加工的主體、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，教師要由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)橛變褐鲃?dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者〔5〕。

在閱讀過(guò)程中，幼兒閱讀的內(nèi)部動(dòng)機(jī)能夠取得積極的閱讀效果，從而保證幼兒閱讀活動(dòng)的順利進(jìn)行，因此，培養(yǎng)幼兒閱讀的內(nèi)部動(dòng)機(jī)在早期閱讀培養(yǎng)中占有極其重要位置。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：在教學(xué)設(shè)計(jì)中，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)有助于意義建構(gòu)的學(xué)習(xí)情景。這種學(xué)習(xí)環(huán)境能提供適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知工具蘊(yùn)涵豐富資源并且能鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者通過(guò)與情境的互動(dòng)去建構(gòu)意義。學(xué)習(xí)必須有具體的情境包括學(xué)習(xí)時(shí)的情緒體驗(yàn)如激奮、擔(dān)憂、恐懼、快樂(lè)等等。實(shí)踐研究證明從情境中獲得的體驗(yàn)是真實(shí)的、有效用的。情境是知識(shí)的寄居地、附著帶、儲(chǔ)存地和回憶/檢索的有效提示〔6〕。

幼兒期正處于具體形象思維階程，幼兒的想象需要具有豐富的經(jīng)驗(yàn)表象。構(gòu)建以教學(xué)內(nèi)容為背景的教學(xué)環(huán)境，可以將幼兒置身于閱讀內(nèi)容情景中，深刻體會(huì)其現(xiàn)實(shí)意義和意境，這種情景營(yíng)造，為幼兒創(chuàng)造了趣味性、開(kāi)放性、發(fā)展性的閱讀環(huán)境，幼兒因此獲得一種自我促進(jìn)、自我建構(gòu)的內(nèi)化過(guò)程，從而激發(fā)幼兒的求知欲。

因此在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師最好能夠充分進(jìn)行情景建構(gòu)，實(shí)質(zhì)是把情景設(shè)計(jì)作為閱讀的第一步，引領(lǐng)幼兒參與環(huán)境的布置，構(gòu)建故事的情景、人物、事件的境況，引領(lǐng)小朋友在情景營(yíng)造活動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行初步的邏輯思維，使幼兒獲得閱讀興趣與樂(lè)趣，把他們對(duì)現(xiàn)實(shí)存在的情景故事的興趣轉(zhuǎn)移到閱讀中來(lái)，激發(fā)其想要閱讀以便知曉故事到底是什么樣子的欲望。

3構(gòu)建教學(xué)主題活動(dòng)，讓幼兒與閱讀內(nèi)容的情景產(chǎn)生互動(dòng)實(shí)現(xiàn)“協(xié)作學(xué)習(xí)”

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：知識(shí)的建構(gòu)來(lái)源于活動(dòng)，知識(shí)存在于活動(dòng)之中?；顒?dòng)是人與情境產(chǎn)生互動(dòng)作用的中介。人們所建構(gòu)的意義來(lái)源于經(jīng)驗(yàn)與情境的互動(dòng)活動(dòng)。而協(xié)作與交流則是互動(dòng)互動(dòng)中，最基本的方式或環(huán)節(jié)〔7〕。

活動(dòng)中的協(xié)作，是指教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作?；顒?dòng)中的交流，是協(xié)作過(guò)程中與其他幼兒之間必須通過(guò)交流來(lái)商討完成意義的建構(gòu)，獲得教師或他人的指導(dǎo)和幫助等言語(yǔ)溝通。協(xié)作學(xué)習(xí)的過(guò)程就是交流的過(guò)程。

皮亞杰認(rèn)為幼兒發(fā)展的每一轉(zhuǎn)化或再組“總是對(duì)外源給予物或刺激的內(nèi)源再組”。在與環(huán)境的相互作用的過(guò)程中，在與材料的相互碰撞中，兒童覺(jué)察到與其當(dāng)前相關(guān)系統(tǒng)相沖突的、該系統(tǒng)所無(wú)法同化或順應(yīng)的某物，通過(guò)操作或擺弄材料，與原先的認(rèn)知系統(tǒng)不協(xié)調(diào)的東西得以同化或順應(yīng)， 從而使平衡得以在某一較高發(fā)展水平上重新確立〔8〕。

因此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)該關(guān)注恰當(dāng)?shù)耐庠唇o予物或刺激，構(gòu)建有作為的教學(xué)主題活動(dòng)，重視編排閱讀內(nèi)容的故事，形成閱讀內(nèi)容的游戲，讓每個(gè)幼兒在游戲故事中扮演角色，與閱讀情景互動(dòng)，用表情、動(dòng)作、語(yǔ)言等來(lái)進(jìn)行協(xié)作與交流，激活閱讀情景，體驗(yàn)閱讀的趣味，深化對(duì)閱讀內(nèi)容的理解。同時(shí)互動(dòng)也增加了小朋友對(duì)閱讀內(nèi)容的認(rèn)知，在情感和思想上認(rèn)同和接受閱讀內(nèi)容，獲得信息，為幼兒閱讀的進(jìn)一步邏輯思維奠定基礎(chǔ)。

4重視閱讀內(nèi)容的意義建構(gòu)，為發(fā)展幼兒口頭語(yǔ)言能力打好基礎(chǔ)

知識(shí)的建構(gòu)需要對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行闡釋、表達(dá)或展現(xiàn)?；顒?dòng)是建構(gòu)知識(shí)的必要條件但不是充分條件。對(duì)真正有益的知識(shí)建構(gòu)來(lái)說(shuō)學(xué)習(xí)者必須認(rèn)真思考他們?cè)趯W(xué)習(xí)什么并生成闡釋其中意義的能力即意義建構(gòu)，這是教學(xué)過(guò)程的最終目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。

幼兒早期閱讀不單純是對(duì)圖文“看”這么簡(jiǎn)單，還有“記憶”、“思維”、“表達(dá)”等多個(gè)行為過(guò)程。幼兒閱讀游戲并不是簡(jiǎn)單游戲。教師在設(shè)計(jì)情景故事中，創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)碾y度并具有啟發(fā)性的問(wèn)題提問(wèn)，構(gòu)建幼兒心理上的懸念，以便引導(dǎo)幼兒閱讀理解的簡(jiǎn)單邏輯推理，在閱讀過(guò)程中，讓幼兒之間討論閱讀材料的相關(guān)問(wèn)題，對(duì)后續(xù)情節(jié)進(jìn)行預(yù)測(cè)，設(shè)難置疑，引發(fā)思辨；閱讀后，延伸閱讀游戲到改編續(xù)編等多種方式的教學(xué)，使幼兒的簡(jiǎn)單邏輯推理得到深化，讓小朋友進(jìn)入尋找答案的思維中，理解閱讀內(nèi)容的現(xiàn)實(shí)性和邏輯性，最終解決問(wèn)題。通過(guò)幼兒自己的分析、想象、記錄、整理、閱讀，充分發(fā)揮他們的語(yǔ)言表達(dá)力、創(chuàng)造力，在書(shū)面語(yǔ)言理解力提高的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)幼兒口語(yǔ)能力，完成意義建構(gòu)。

5結(jié)論

針對(duì)幼兒早期閱讀的主要特征與最為明顯的障礙，結(jié)合自己的課程實(shí)習(xí)，在幼兒教學(xué)實(shí)踐中運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，強(qiáng)調(diào)發(fā)揮幼兒在早期閱讀過(guò)程中的主動(dòng)性和建構(gòu)性。重視“情景”、“協(xié)作”在教學(xué)中的重要作用，正確引導(dǎo)幼兒閱讀，構(gòu)建的早期閱讀教學(xué)模式如表。

〔參 考 文 獻(xiàn)〕

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