吳厚蘭

校本教學(xué)研究的基本特征是“以校為本”，即直接圍繞學(xué)校自身所遇到的真實教學(xué)問題而展開的教學(xué)研究活動。隨著基礎(chǔ)教育課程改革實驗的深入開展，一方面對校本教學(xué)研究發(fā)出了強烈的呼喚，要求強化校本教學(xué)研究，加快校本教學(xué)研究制度化建設(shè)的進程。另一方面，基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展要求校本教學(xué)研究的專業(yè)支持和經(jīng)驗的積累。這對于教師的個體發(fā)展以及促進學(xué)校質(zhì)量的提升展示了廣闊的前景，但是現(xiàn)實的校本教學(xué)研究卻滯步不前或在相當(dāng)程度上逐漸偏離重心-------“學(xué)校為本”而以“校外為本”取而代之，究其原因如何，還得從現(xiàn)行的教學(xué)研究機制與教師個體對校本研究內(nèi)涵的認(rèn)知說起。

一、 現(xiàn)行教學(xué)研究體制對學(xué)校、教師校本研究的限制與策略初探

1、現(xiàn)行的教學(xué)研究體制對具體學(xué)校的教學(xué)研究的局限

現(xiàn)行的教學(xué)研究體制系統(tǒng)是以各級教研室為主干建立起來的，經(jīng)過多年發(fā)展，有了比較嚴(yán)密的組織和制度體系，成為我們教育事業(yè)發(fā)展的重要組成部分和業(yè)務(wù)支撐力量。但是，這種具有很大穩(wěn)定性的統(tǒng)一的計劃體制，在很大程度上是一種單一的自上而下的教研機制，缺少自下而上的教研機制的補充、促進和制約。這種方式在制度上明顯存在一定的局限性：一方面學(xué)?；蚪處熑鄙倩镜闹贫纫?guī)范，教師在實際教學(xué)過程中遇到的問題和教學(xué)要求得不到有效的表達，得不到應(yīng)有的重視，另一方面，校外的教研機構(gòu)的研究工作出現(xiàn)了脫離具體學(xué)校的實際教學(xué)問題，或是出于大范圍的、一些面子上的統(tǒng)一要求，在研究具體學(xué)校的具體的實際的教學(xué)問題時，客觀上存在很大的局限，很容易形成事實上的“官僚主義”，讓教師們既要“迎合”校外教研機構(gòu)的權(quán)威“教研成果”，同時要從自身實際出發(fā)進行研究，或是將“權(quán)威”的教研成果轉(zhuǎn)化為自已所有，感到身心疲憊，而形成教研無用論。

2、“自上而下”與“自下而上”的教學(xué)研究體制的關(guān)系

自上而下的教學(xué)研究體制是采取上級行政推動的策略，開展教學(xué)研究，促進教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量的提高。這種體制在啟動統(tǒng)一的大規(guī)模的教學(xué)變革是非常有效的。它的優(yōu)勢在于解決帶有普通性的“面上”的教學(xué)問題，但隨著教學(xué)改革的不斷深入，這種教研機制在解決具體學(xué)校自身遇到的、日常的和“點上”的教學(xué)問題時卻存在明顯的不足。自下而上的教學(xué)研究體制是采取學(xué)?；鶎拥膭?chuàng)新策略，開展教學(xué)研究，促進教學(xué)水平的質(zhì)量的提高。對于解決自上而下教研體制的不足起著良好的作用，是對自上而下的教研體制的必要補充，實際問題的有效表達是自上而下教研體制的決策的良好參謀。但自下而上的教研體制的功能也是有限的，它并不能解決所有的教學(xué)問題，也缺乏方向性，不能跟進時代前列。

3、兩種教研體制的是相互緊密聯(lián)系在一起的，缺了任何一方面都不可能達到有效的教學(xué)研究和對改革的推動。但兩種方式的核心均以“自我更新”為基礎(chǔ)，所以教師的自我更新意識和行動是協(xié)調(diào)、聯(lián)系兩種教研體制的關(guān)鍵，是教育改革發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，我們強化校本教研并不是把現(xiàn)行教研制度推倒重來，而是對現(xiàn)行教研制度加以調(diào)整和改進，使之從單一的自上而下的教研機制向自上而下和自下而上雙向結(jié)合，優(yōu)勢互補、相互制約與促進。使之既能反映時代進步和社會發(fā)展要求，又能符合學(xué)校的具體實際。真實有效的解決教學(xué)中的實際問題和要求。

二、校本教學(xué)研究的內(nèi)涵要求與認(rèn)知誤區(qū)

既然校本教學(xué)研究的基本特征是“以校為本”，是以學(xué)校自身所遇到的真實教學(xué)問題而展開的教學(xué)研究活動，那么校本教學(xué)研究的根據(jù)地應(yīng)立足于學(xué)校內(nèi)部，應(yīng)將教學(xué)研究的重心根植于具體的教學(xué)情景當(dāng)中，教學(xué)研究的問題應(yīng)是從教學(xué)實踐中發(fā)現(xiàn)、歸納和匯集的，而不是預(yù)設(shè)、推演和上級要求、傳達、分派的。對于現(xiàn)行的校本課程的開發(fā)、綜合實踐課的開展以及大班額背景下的自主性、合作性、探究性等相關(guān)問題的研究只有置身于具體的學(xué)校具體的班級具體的學(xué)生狀況才能有的放矢，找到到恰當(dāng)?shù)姆椒?。如果只置身于?yīng)對指示和分派任務(wù)，即使天天在學(xué)校，也不能說從學(xué)校具體情況出發(fā)了，它以拋棄了“學(xué)校是教學(xué)研究的基地”這一根本環(huán)境。

其次，校本教研的主體是教師。這里所說的教師是指每一個從事教學(xué)活動的工作者。從事校本教學(xué)研究應(yīng)是所有教師的權(quán)利和責(zé)任，不能只是少數(shù)專職教研人員的專利，更不能限定于個別“科研能人”。

我們部分教師認(rèn)為，教學(xué)研究是一件區(qū)別于教學(xué)的工作，需要有非常強大的理論支持，要形成一種“思想觀念”，認(rèn)為教育科研項目要做大做強，甚至要形成某種“理論流派”，要具有很強的影響力，這才叫科研。這種認(rèn)知不僅讓廣大的教育工作者望而卻步，“高門檻”否定了教師從事教學(xué)研究的權(quán)利和責(zé)任，而且這種認(rèn)知讓我們的“教學(xué)研究”游離于教師自身的教育教學(xué)實踐之外，脫離教師經(jīng)驗范圍。使教學(xué)工作與研究工作脫節(jié)，對促進教學(xué)質(zhì)量起不到任何作用，它背離了教學(xué)研究是研究教學(xué)實際過程中遇到的真實的困惑與問題這一根本對象。真正的教學(xué)研究應(yīng)從我們自身遇到的實際問題出發(fā)，研究自身的小問題、真問題、實際問題，，逐漸歸納、匯集、充實自已的實踐經(jīng)驗，進而形成自已教學(xué)特色和理論。因此，從這個意義上說我們每一個從事教學(xué)活動的教師才是最好的教學(xué)研究者。

校本教學(xué)研究的根本目的在于促進師生的共同成長，這一目的是對“只提高學(xué)生考試成績”這個狹隘目的的擴展和重新解讀，其核心是教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的身心健康發(fā)展，這是校本教學(xué)研究的“靈魂”所在。而評判這一根本目的是否達到的一個重要標(biāo)志就是看它是否根植于教師和學(xué)生的日常教學(xué)活動，是否改善日常教學(xué)行為。對于我們的教研成果也應(yīng)由學(xué)校師生自身來認(rèn)定，有一點教學(xué)行為的改進和能促進師生共同發(fā)展的研究都是有效的。拋棄貪大求全為“裝門面”的研究，腳踏實地，從小做起。

因此，我們認(rèn)為，人人都有能力做研究，人人都應(yīng)該做研究，我們主張直接面對自身真實的教學(xué)問題而展開思考、探索和改進活動，使曾經(jīng)不被看重和看好的教學(xué)研究恢復(fù)它應(yīng)有的地位，使之合法化、合理化和制度化。這種“學(xué)校為本，教師為主體，促進師生共同發(fā)展”的基本特征，可以改變我們在教學(xué)實踐中僅僅處于執(zhí)行和服從的被動地位、為尊重和保護我們教學(xué)創(chuàng)造的積極性開辟了道路，我們可以理直氣壯的“開展自已的教學(xué)研究”，“解決自已的教學(xué)問題”，“發(fā)表自已的教研成果”，“改善自已的教學(xué)實踐”。