廖莉　袁愛玲

[摘要]學(xué)科教學(xué)知識是影響教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素。學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的概念自舒爾曼首次提出以來，經(jīng)歷了從學(xué)科教學(xué)認知（pCKg）、技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）到信息通信技術(shù)支持下的技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識（ICT-TPCK）的演變。這種演變體現(xiàn)了學(xué)科教學(xué)知識的轉(zhuǎn)化性、建構(gòu)性和情境性特征。結(jié)合社會化、外化、綜合化、內(nèi)化四種知識轉(zhuǎn)化方式探討幼兒因數(shù)師學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成，有助于我們了解幼兒園教師的專業(yè)成長過程。

[關(guān)鍵詞]幼兒園教師：專業(yè)成長；學(xué)科教學(xué)知識養(yǎng)成

[中圖分類號]G615

[文獻標識碼]A[文章編號]1004-4604（2013）05-0032--04

學(xué)科教學(xué)知識是教師從事教育教學(xué)活動的基礎(chǔ)知識，它從根本上體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)性。從學(xué)科教學(xué)知識與知識掌握者關(guān)系的角度來看，它是一種緘默性知識，存在于教師的頭腦中，只有通過教師的行動才能凸顯出來。反之，要促進教師的專業(yè)發(fā)展，也必然以促進教師學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成為前提。研究者回顧了學(xué)科教學(xué)知識概念的歷史演變過程，并對教師學(xué)科教學(xué)知識養(yǎng)成的方式與條件進行了探討，從而從一個特定的角度反映幼兒園教師的專業(yè)成長過程。

一、學(xué)科教學(xué)知識的演變

（一）學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的提出

20世紀8（）年代，舒爾曼（Lee s.Shalman）在研究中發(fā)現(xiàn)，教師僅有學(xué)科知識和教學(xué)知識還不足以有效地將知識傳遞給學(xué)習(xí)者，他們必須形成學(xué)科教學(xué)知識（PCK）才能有效地進行知識傳遞。舒爾曼最初將學(xué)科教學(xué)知識納入學(xué)科知識下的一個范疇，認為它一方面是對學(xué)科內(nèi)容的呈現(xiàn)，另一方面是包含了對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)困難的理解的；后來舒爾曼將學(xué)科教學(xué)知識看成是構(gòu)成“教學(xué)的知識基礎(chǔ)”的七類知識中的一類，其他六類知識分別是學(xué)科內(nèi)容知識、一般的教育學(xué)知識、課程知識、關(guān)于學(xué)習(xí)者及其特點的知識、教育情境知識及關(guān)于教育結(jié)果、目標和價值的知識。在這些知識中，學(xué)科教學(xué)知識尤為重要，因為它是一種把學(xué)科內(nèi)容轉(zhuǎn)化為容易被學(xué)習(xí)者理解和接受的教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)科教師區(qū)別于學(xué)科專家和一般教育學(xué)學(xué)者的知識。

（二）學(xué)科教學(xué)認知（PCKg）

科克倫團隊從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀出發(fā)，根據(jù)學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展的動態(tài)性特點，將PCK（Pedagogical Content Knowledge）概念轉(zhuǎn)變?yōu)镻CKg（PedagogicalContent Knowing）。在這里，他們把學(xué)科教學(xué)認知（Pckg）定義為教師對教學(xué)知識、學(xué)科知識、學(xué)習(xí)者已有知識與經(jīng)驗和教學(xué)情境四種要素的綜合理解。強調(diào)學(xué)科知識與教學(xué)知識的整合，強調(diào)學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)者已有知識與經(jīng)驗在教學(xué)中的重要作用。

（三）技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用水平的不斷提高，教師必須將新技術(shù)納入自身的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)中，才能勝任現(xiàn)代教育工作。于是，克勒團隊在學(xué)科教學(xué)知識（PCK）概念的基礎(chǔ)之上，提出了技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）這一概念（2007），它是指一種基于學(xué)科知識、教學(xué)知識和技術(shù)知識間相互作用的知識。TPCK強調(diào)學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、學(xué)科技術(shù)知識（TCK）和教學(xué)技術(shù)知識（TPK）三種知識的相互融通，并使之達到一種動態(tài)的平衡，如圖1所示。

（四）信息通信技術(shù)支持下的技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識（ICT-TPCK）

隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的進一步發(fā)展，教師運用信息通信技術(shù)（ICT）的能力逐漸被認為是一種重要的專業(yè)能力。安杰利（C，Angeli）等對技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）概念加以進一步完善，提出了信息通信技術(shù)支持下的技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識（ICT-TPCK）概念（2009），見圖2。ICT-TPCK被看作是技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）的一個分支概念，它是指教師借助信息通信技術(shù)支持形成的學(xué)科教學(xué)知識。對于一些學(xué)習(xí)者難以理解、教師難以表達或呈現(xiàn)的主題，教師可借助信息通信技術(shù)（ICT）進行有效傳遞。這種知識能夠隨著教師教學(xué)經(jīng)驗的積累而不斷豐富。

二、學(xué)科教學(xué)知識的特征

（一）轉(zhuǎn)化性

學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是在實踐中由學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)知識和情境知識相互轉(zhuǎn)化而成的知識形式。信息通信技術(shù)支持下的技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識（ICT-TPCK）是運用多種技術(shù)方法和多元表達方式轉(zhuǎn)化而來的學(xué)科教學(xué)知識，它有助于學(xué)習(xí)者更有效地學(xué)習(xí)。

（二）建構(gòu)性

學(xué)科教學(xué)知識（PCK）是教師在實踐中自我建構(gòu)形成的知識。學(xué)科教學(xué)認知（PCKg）把學(xué)科教學(xué)知識看成是教師在教學(xué)實踐中對知識進行自主建構(gòu)的一種特殊能力。技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）則是教師通過運用技術(shù)對學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)科技術(shù)知識和教學(xué)技術(shù)知識進行重構(gòu)而獲得的。

（三）情境性

學(xué)科教學(xué)知識的產(chǎn)生和轉(zhuǎn)化必須在具體的情境中實現(xiàn)。學(xué)科教學(xué)認知（PCKg）特別強調(diào)教學(xué)情境和學(xué)習(xí)者已有知識與經(jīng)驗對于有效教學(xué)的突出意義。技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPCK）也是基于教師學(xué)科知識、教學(xué)知識和技術(shù)知識相融合而形成的知識。信息通信技術(shù)支持下的技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識（ICT-TPCK）對教師思考如何運用技術(shù)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)具有重要作用。

三、幼兒園教師學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成

學(xué)科教學(xué)知識作為一種緘默性知識，有著鮮明的實踐性。這意味著教師的學(xué)科教學(xué)知識是在實踐中養(yǎng)成并起作用的。這一過程也就是我們所說的隱性知識顯性化，即尋找一種方式來表達那些只可意會不可言傳的知識。Nnokaa和Tadeuchi于20世紀90年代提出了關(guān)于隱性知識顯性化的SECI（socialization社會化、Externalization外化、Combination綜合化、Internalization內(nèi)化）模型。根據(jù)SECI模型（如圖3所示），幼兒園教師學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成可以通過四種方式進行。

（一）社會化

隱性知識的交流需通過社會或團體成員的共同活動來進行。在由學(xué)術(shù)專家、教師教育者和教師組成的合作團體中，通過教師的展示、團體成員的現(xiàn)場觀察、教案分析等一系列交流活動的輔助，教師整合學(xué)科知識、教學(xué)知識等，形成學(xué)科教學(xué)知識。常用的方式包括如下幾種。

1.建立園內(nèi)學(xué)習(xí)共同體

鼓勵教師分享有關(guān)學(xué)科教學(xué)知識的經(jīng)驗。本園資深教師通常發(fā)揮同伴導(dǎo)師的作用。

2.建立園內(nèi)外共同參與的學(xué)習(xí)共同體

由學(xué)術(shù)專家、教師教育者和幼兒園教師共同組成學(xué)習(xí)共同體，針對教師在整合學(xué)科知識和教學(xué)知識過程中遇到的問題共同研究解決方案。

3.建立網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體

充分利用計算機技術(shù)為教師提供經(jīng)驗分享平臺，鼓勵教師運用多種技術(shù)和多元化的表達方式來轉(zhuǎn)化學(xué)科教學(xué)知識。

（二）外化

外化是指個體將自己的觀點或意向外化成語詞、概念、形象等，在群體中加以傳播。幼兒園教師在教育實踐活動中要開展如下三個方面的對話，外化自己的教育理念、學(xué)科知識，從而實現(xiàn)自身學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展。

1.開展理論與實踐的對話

教師的學(xué)科教學(xué)知識需要通過教師不斷反思和研究，在將教育理論轉(zhuǎn)化為自身的教育理念和實踐智慧，進而創(chuàng)造性地解決復(fù)雜多變的教育問題的過程中獲得發(fā)展。從這個意義上來說，幼兒園教師要促進自身的專業(yè)成長，就需要關(guān)注教育理論與教育實踐的“對話”，避免出現(xiàn)教育理論和教學(xué)實踐“兩張皮”現(xiàn)象。教師對教育理論的把握不能僅局限在認知層面，更需要結(jié)合實踐加以運用，進而外化為自己的教育信念，從而實現(xiàn)理論與實踐的對話。

2.關(guān)注學(xué)習(xí)者與意義建構(gòu)的對話

在教學(xué)實踐中，教師要關(guān)注幼兒是如何與教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生互動的，思考該如何將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為幼兒能理解的有意義的知識，從而促使幼兒形成對所學(xué)知識意義的建構(gòu)。

3.關(guān)注教師與學(xué)習(xí)者的對話

學(xué)科教學(xué)知識體系中的重要一環(huán)是對學(xué)習(xí)者已有知識與經(jīng)驗的理解。教師不宜過多地依賴經(jīng)驗和教學(xué)參考書，而要深入了解幼兒的學(xué)習(xí)特點和需要，與幼兒平等對話。

（三）綜合化

綜合化是指個體通過多種方式抽取并整合知識。學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成強調(diào)各種知識間融會貫通并保持動態(tài)的平衡。社會建構(gòu)主義的技術(shù)觀認為，特定的技術(shù)是在與復(fù)雜的社會因素相互作用過程中動態(tài)生成的，在這個過程中技術(shù)不斷被賦予新的意義。在技術(shù)不斷對教育教學(xué)活動產(chǎn)生影響的當下，教師要思考如何充分運用信息通信技術(shù)支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動。例如，幼兒園在開展園本教研活動時，要求教師運用信息通信技術(shù)對班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)加以說明；教師在開展教學(xué)活動時，可利用各種網(wǎng)絡(luò)資源服務(wù)于教學(xué)。通過這種技術(shù)運用，幼兒園教師的學(xué)科教學(xué)知識也在不斷養(yǎng)成。

（四）內(nèi)化

內(nèi)化是指個體或組織促使已外化的顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化，它需通過個體的實踐活動得到實現(xiàn)。Donald A.Schon曾指出，教學(xué)反思的重要內(nèi)容就是意識到自己的緘默知識，并對此加以激活、評判、驗證以促使其發(fā)展，使之升華為教育理論。幼兒園教師的教學(xué)反思能力可以通過美國學(xué)者瓦利總結(jié)出的五種模式去踐行。

1.技術(shù)性反思

教師可以根據(jù)各種專業(yè)規(guī)范或標準對自己的教學(xué)行為進行評價，或參考學(xué)術(shù)權(quán)威的評價進行反思。

2.行動中和行動后反思

一般而言，幼兒園教師的反思多集中于行動后，是對教學(xué)活動的回顧性反思，對于教學(xué)過程中作出的自發(fā)性、直覺性決定的行動中反思則較少涉及。這正是當前幼兒園教師專業(yè)發(fā)展亟待關(guān)注的地方。

3.縝密性反思

幼兒園教師要反思教育的整體情況，包括幼兒、課程、教學(xué)策略及教學(xué)活動的組織等。這需要教師具備在實踐中對各種主張進行權(quán)衡和合理解釋所作決定的能力。

4.人格性反思

幼兒園教師要對自己的人生信念、個人成長和專業(yè)發(fā)展歷史進行反思，學(xué)會傾聽他人的意見和自己的心聲，努力成為出色的教師。

5.批判性反思

幼兒園教師可將倫理標準運用到對幼兒園教育目標的反思中去，關(guān)注幼兒所學(xué)的知識并進行批判性反思，如對當前幼兒園教育中出現(xiàn)的“小學(xué)化”傾向的反思，以更好地促進學(xué)科教學(xué)知識的發(fā)展。

需要強調(diào)的是，幼兒園教師學(xué)科教學(xué)知識的養(yǎng)成不僅是教師個體自身的內(nèi)部轉(zhuǎn)化結(jié)果，更是一個系統(tǒng)整體運作的結(jié)果。這是一個值得我們進一步研究和探討的問題。