金卓　卓文娟

【摘要】形成性評價(jià)在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中可以有效地解決終結(jié)性評價(jià)重結(jié)果，輕過程所帶來的諸多負(fù)面影響。通過學(xué)生自評，互評和教師分級分階段測評等方式，可以充分調(diào)動教師和學(xué)生的積極性，從而提高詞匯教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】形成性評價(jià)；終結(jié)性評價(jià)；詞匯教學(xué)；詞匯習(xí)得

一、引言

對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行評價(jià)是教學(xué)實(shí)踐中的一項(xiàng)重要環(huán)節(jié)，為提高教學(xué)質(zhì)量和制定相應(yīng)的教學(xué)決策提供了可靠的依據(jù)。教學(xué)評價(jià)可分為形成性評價(jià)（formative assessment）和終結(jié)性評價(jià)（summative assessment）兩種。當(dāng)前，我國英語教學(xué)多采用終結(jié)性評價(jià)，即通過諸如期中考試、期末考試等階段性測試的成績來作為考核學(xué)生語言能力和教師教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。這種評價(jià)方式只關(guān)注最終的結(jié)果，卻忽視了學(xué)習(xí)的過程，不能給學(xué)生的學(xué)習(xí)情況帶來及時(shí)的反饋，從而給學(xué)生的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)動機(jī)等諸多方面帶來不利的影響。相比之下，形成性評價(jià)更注重對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行跟蹤并給予持續(xù)性的評價(jià)。這有助于教師了解、監(jiān)控學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展情況，為教師與學(xué)生提供反饋信息，以便不斷調(diào)整教學(xué)，滿足學(xué)生變化的需求，提高教學(xué)質(zhì)量。形成性評價(jià)最早是由美國的評價(jià)學(xué)專家斯克里芬（M.Scfiven）于1967年在其《教育方法論》（Methodology of Evaluation）一書中提出。這一概念首先被應(yīng)用于開發(fā)課程的評價(jià)，指在一個新的教育方案、計(jì)劃、課程等的編制過程中和試驗(yàn)期間，為了獲得修改、完善教育方案、計(jì)劃、課程等所需的反饋信息而進(jìn)行的系統(tǒng)性評價(jià)，即為了促進(jìn)教育方案、計(jì)劃、課程等的形成所進(jìn)行的評價(jià)。隨后布盧姆（B.S.Bloom）認(rèn)為形成性評價(jià)也可應(yīng)用于教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，“即在教學(xué)過程中，為了獲得有關(guān)教學(xué)的反饋信息，改進(jìn)教學(xué)，使學(xué)生對所學(xué)知識達(dá)到掌握的程度所進(jìn)行的系統(tǒng)性評價(jià)，即為了促進(jìn)學(xué)生掌握尚未掌握的內(nèi)容所進(jìn)行的評價(jià)”。

二、形成性評價(jià)在詞匯教學(xué)中的應(yīng)用

形成性評價(jià)按照評價(jià)主體的不同可以分為自我評價(jià)、學(xué)生互評、教師評價(jià)和師生合作評價(jià)。

（一）自我評價(jià)（selfassessment）

作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生應(yīng)該對自己在學(xué)習(xí)過程各方面的表現(xiàn)有一個清楚的認(rèn)識，及時(shí)總結(jié)遇到的問題和取得的成績，進(jìn)而成長為自主、自立的學(xué)習(xí)者，為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。在指導(dǎo)學(xué)生對詞匯學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評價(jià)的過程中，教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生制定具體的標(biāo)準(zhǔn)。比如，單詞難度的劃分，每單元單詞掌握的數(shù)量，學(xué)生每周自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，學(xué)習(xí)單詞的情感因素調(diào)查及歸因等等。自我評價(jià)可以采取總結(jié)報(bào)告的形式進(jìn)行。教師規(guī)定學(xué)生在每一個教學(xué)單元講授完成之后將該階段的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自我評定。自我評價(jià)不僅有利于教師了解學(xué)生的實(shí)際情況，還有助于提高學(xué)生對自身的評價(jià)意識，從而有效地激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)。

（二）學(xué)生互評（peer assessment）

除了要求學(xué)生定期進(jìn)行自我評價(jià)外，教師還可以將學(xué)生分成學(xué)習(xí)小組，并鼓勵學(xué)生之間進(jìn)行互評。這種評價(jià)方式彌補(bǔ)有限的可是給教師評價(jià)帶來的限制。學(xué)生之間通過互評增加了彼此交流的機(jī)會。在與其他同學(xué)進(jìn)行比較的過程中，學(xué)生可以對先前的自我評價(jià)進(jìn)行修正，使之更具客觀性。另外，由于學(xué)生之間在一起接觸的時(shí)間更多，彼此之間更為熟悉，因此可以給對方提出更多的實(shí)際且可行的建議。很多學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，例如查字典，讀報(bào)等都需要通過一點(diǎn)一滴的實(shí)踐來完成，而學(xué)生互評可以給彼此動力，使耐心不足的學(xué)生不至于半途而廢。學(xué)生互評對于教師而言，具有易于控制的優(yōu)點(diǎn)。在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互評的時(shí)候，教師同樣可以通過規(guī)定組長或成員定期上交互評報(bào)告的形式來了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

（三）教師評價(jià)（teacherassessment）

在對學(xué)生進(jìn)行形成性評價(jià)的過程中，教師不僅是監(jiān)管者，也是最重要的評價(jià)者。對于學(xué)生而言，教師的評價(jià)最具權(quán)威性。由于詞匯學(xué)習(xí)是一個動態(tài)積累的過程，因此教師在給予學(xué)生評價(jià)的時(shí)候應(yīng)該充分考慮測試形式的難度劃分。不能因?yàn)槟炒伪憩F(xiàn)不理想，就否定了學(xué)生了努力。也不能因?yàn)槟炒螠y試過于簡單，學(xué)生分?jǐn)?shù)較高，就認(rèn)為其有所進(jìn)步。就學(xué)生而言，其詞匯的習(xí)得過程應(yīng)該經(jīng)歷識記、理解、熟練三個階段。每個階段應(yīng)該對應(yīng)不同的考查方式。比如，在識記階段，教師可以通過聽寫，要求學(xué)生給出簡單釋義的方式來進(jìn)行考查。在該階段，學(xué)生只要能對單詞形成初步印象，會拼寫，知道其大致意思即可。第二階段，要求學(xué)生對單詞使用的語境有正確理解。該階段可以通過多項(xiàng)選擇題的方式來考查學(xué)生。第三階段要求學(xué)生能夠熟練使用所學(xué)詞匯，尤其是在口語和寫作這些語言輸出類的活動中，務(wù)必做到正確、合理。另外，除了測試難度劃分之外，教師還應(yīng)該注意測試的時(shí)間間隔。德國心理學(xué)家艾賓浩斯（H.Ebbinghaus）研究發(fā)現(xiàn)，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的進(jìn)程并不是均勻的。最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。因此，在給學(xué)生做測試的過程中，應(yīng)該分階段進(jìn)行?？梢酝ㄟ^設(shè)置進(jìn)度條的方式來給學(xué)生進(jìn)行評價(jià)。此過程需要教師為學(xué)生建立詞匯檔案，對學(xué)生所學(xué)詞匯進(jìn)行實(shí)施跟蹤。對于沒有通過第一階段測試的詞匯，應(yīng)該先督促學(xué)生盡快完成識記，然后再予以平行測試，直到通過該階段測試之后，再進(jìn)行下一階段測試。在給予學(xué)生分?jǐn)?shù)評定時(shí)，教師可根據(jù)學(xué)生詞匯不同階段對應(yīng)的完成度來進(jìn)行綜合判斷。

三、結(jié)語

形成性評價(jià)為我國大學(xué)英語教學(xué)評價(jià)體系的改革指明了方向。以學(xué)生自評，互評和教師分級分階段測評為主的形成性評價(jià)在大學(xué)英語詞匯教學(xué)中有效地解決了終結(jié)性評價(jià)重結(jié)果，輕過程所帶來的諸多問題。同時(shí)，也使教師擺脫了課時(shí)的掣肘，可以獲得大量的第一手材料來對自己的教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行反思，從而為制定更加科學(xué)合理的教學(xué)目標(biāo)和決策奠定了基礎(chǔ)。