鄧素文 陳夢稀

摘 要：教學(xué)文化自覺指處于特定教學(xué)文化中的人們從習(xí)慣和想當(dāng)然的生存狀態(tài)中走出來，對其文化進(jìn)行反思、批判和建設(shè)。高師院校的教學(xué)文化自覺由于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教學(xué)文化革新運動以及自身的文化生存問題而變得格外迫切和緊要。高師院校的教學(xué)文化自覺不會自然發(fā)生，除非教學(xué)實踐者能同時成為理論者和研究者——在行動中研究，在研究中行動。批判的行動研究和網(wǎng)絡(luò)化行動研究都以培育實踐者的文化主體意識作為其核心價值。此時，行動研究過程同時也是教學(xué)文化自覺的過程。

關(guān)鍵詞：高師院校；教學(xué)文化；自覺；行動研究

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）03-0027-04

教學(xué)文化是指教師和學(xué)生在長期的教學(xué)實踐中凝結(jié)成的穩(wěn)定的教學(xué)生活樣法。從具體的形態(tài)上看，它又包括教學(xué)生活過程以及那些隱藏于過程之中的教學(xué)集體無意識、教學(xué)風(fēng)俗習(xí)慣、教學(xué)制度和教學(xué)思想等。[1]近年來，在教育改革的推動下，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域掀起了一場聲勢浩大的教學(xué)文化革新運動。[2]但這并未在高師院校得到應(yīng)有的呼應(yīng)。“照本宣科”、“控制性教學(xué)文化”[3]仍然盛行其中。有研究者在調(diào)查高師學(xué)生逃課、上課時間聽歌、看小說、睡覺、聊天等一系列厭學(xué)現(xiàn)象后發(fā)現(xiàn)，其原因之一是課程不能吸引學(xué)生，教師的教學(xué)不能激發(fā)學(xué)生的興趣，有50%的學(xué)生對教學(xué)過程不滿意。[4]作為職前教師培養(yǎng)最重要的機構(gòu)，這種有缺陷的教學(xué)文化，勢必既會影響教師教育改革的向前推進(jìn)，又會使基礎(chǔ)教育改革因此停滯不前、難以深入下去?！白鳛榻虒W(xué)活動的主體，我們迫切需要具有一種文化自覺的理性精神。”[5]47

一、理論與實踐分裂使高師院校教學(xué)文化自覺難以產(chǎn)生

卡西爾（Ernst Cassirer）曾說：“人被宣稱為應(yīng)當(dāng)是不斷探究他自身的存在物——一個在他生存的每時每刻都必須審問和審視他的生存狀況的存在物。人類生活的真正價值，恰恰就存在于這種審視中，存在于這種對人類生活的批判態(tài)度中?！盵6]文化自覺指“生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明，明白它的來歷、形成過程，所具有的特色和它的發(fā)展的趨向”[7]。換句話說，文化自覺指處于特定文化中的人們從習(xí)慣和想當(dāng)然的生存狀態(tài)中走出來，對其文化進(jìn)行反思、批判和建設(shè)。它是人的文化主體意識的體現(xiàn)。主體意識是人們對自身作為主體在主客體關(guān)系中的地位、作用的反映和認(rèn)識。[8]文化自覺意味著人們認(rèn)識到自己是文化的主體以及作為文化的主體應(yīng)完成的使命和所負(fù)的責(zé)任，在對構(gòu)成教學(xué)文化的教學(xué)觀念、思維方式、行為方式等進(jìn)行自覺反省的基礎(chǔ)上，對既有教學(xué)文化進(jìn)行超越和再創(chuàng)造。

從高師院校的教學(xué)來看，處在其中的人們恰恰停留在一種習(xí)慣和想當(dāng)然、對其文化不自覺的狀態(tài)。教師在“為什么要學(xué)習(xí)這樣的知識？”“在我的教學(xué)行為的背后隱藏著一種怎樣的教育理念？”“我的教學(xué)行為是否恰當(dāng)？”等諸如此類的問題上缺乏深刻的反思。[9]對于教師來說，很多情況下教學(xué)“活動和生活方式被轉(zhuǎn)變?yōu)楸灸艿摹⑾乱庾R的、無意識的和不假思索的活動和生活的機制：事物、人、運動、工作、環(huán)境、世界——它們不是按其創(chuàng)造性和真實性而得以理解，它們沒有被考察和被發(fā)現(xiàn)，而只是存在于那里，被當(dāng)作存貨，當(dāng)作已知世界的組成部分而加以接受”[10]。在一項關(guān)于某地方高師院校的調(diào)查中，結(jié)果顯示僅有12%的教師對自己教學(xué)時常有反思，195%的教師在教學(xué)中會嘗試用新的教學(xué)方法。85%的教師承認(rèn)平常的教學(xué)活動還是以教師講授為主。[11]

分析其原因，不難發(fā)現(xiàn)，其與大學(xué)只重視科研而忽視教學(xué)和社會服務(wù)性工作的傳統(tǒng)有很大關(guān)系。塞麗·M·巴克（Shelley M. Park）曾對此批評道[12]：

科研似乎成了決定性的力量，出色的科研工作可以在晉升和聘任時彌補教學(xué)和社會服務(wù)方面的不足；缺乏科研成果是任何優(yōu)秀教學(xué)和社會服務(wù)工作所無法替代的，這致使一些教師不得不把盡可能多的時間用于科研，即使他們中的許多人意識到教學(xué)和社會服務(wù)的工作很重要。

在我國有的學(xué)校甚至規(guī)定“科研與教研分家”，“對科研成果并獲獎文章的獎勵力度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于作為教研成果并獲獎的文章”。[13]在這種評價制度下，在教師對教學(xué)和輔導(dǎo)學(xué)生的時間投入得不到承認(rèn)的情況下，人們對教學(xué)的忽視、對其教學(xué)文化的不自覺是可想而知的。

在這種評價制度的背后隱藏著這樣一種觀念：學(xué)者與行動者、教育理論與教育實踐是屬于兩個陣營的。在人們眼里，教學(xué)是一種活動，但并不是一種探索的活動。李·舒爾曼（Lee S. Shulman）指出：“教學(xué)沒有被學(xué)術(shù)團隊認(rèn)為是很有價值的，是因為我們將教學(xué)移出了學(xué)者們的團體”[14]。在高師院校，不乏許多教育理論工作者，但他們的研究對象并非是自身的教學(xué)實踐。他們生產(chǎn)教育理論的目的也只是想把他人（如中小學(xué)教師）的教學(xué)實踐帶入到與其理論的一致中。但很少有人能以此反觀自身所處的教學(xué)文化。于是出現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：有些教育理論工作者對他人的教學(xué)品頭論足、一副真理在握的模樣，可回到自身的課堂教學(xué)，卻對學(xué)生逃課、聊天、玩手機、打瞌睡、做其他事情等十分無奈、聽之任之。

所以，正是這種將理論與實踐、理論家與實踐者乃至身體與心靈對立起來并把教學(xué)實踐等同于單純的行動的做法，使教師難以確立起作為教學(xué)文化主體的意識、對其教學(xué)文化有“自知之明”。

二、行動研究使高師院校教學(xué)文化自覺變得可能

行動研究是在20世紀(jì)初期的歐洲和美國發(fā)展起來的一種研究方法論。行動研究這一概念最早由勒溫（Kurt Lewin）提出。之后得到以斯騰豪斯（Lorence Stenhouse）、埃利奧特（John Elliott）、凱米斯（Stephen Kemmis）、尼克森（Jon Nixon）、懷特海（Jack Whitehead）等為代表的研究者們的發(fā)展。[15]據(jù)埃利奧特對行動研究的定義，“行動研究是對社會情境的研究，是從改善社會情境中行動質(zhì)量的角度來進(jìn)行研究的一種研究取向”[16]。國際教育百科全書對行動研究下的定義為：“由社會情境（教育情境）的參與者為提高所從事的社會或教育實踐的理性認(rèn)識，為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進(jìn)行的反思研究?！盵17]

研究者認(rèn)為，“行動研究能有益于教育改革是因為它挑戰(zhàn)著身體與心靈的分裂，這種分裂破壞了自啟蒙運動以來西方關(guān)于人是什么的概念。”[18]5人們認(rèn)為，復(fù)雜的實際問題需要特定的解決辦法；而這些解決辦法只能在特定的情境中發(fā)展出來，實際工作者是其中關(guān)鍵的、起決定性作用的因素，“只有實際工作者才能夠研究實踐”[19]。在行動研究中，“其目的不是把實踐者的實踐帶入到與外來的理論家的理論的一致中，而是把實踐者變成理論者和研究者——給予實踐者對實踐的智慧的和合乎道德的控制”[20]469。

正是由于這種身份的轉(zhuǎn)變——實踐者不再是單純的行動者，實踐者發(fā)現(xiàn)了自己的主體性。他（她）的活動和生活方式不再被轉(zhuǎn)變?yōu)楸灸艿摹⑾乱庾R的、無意識的和不假思索的活動和生活的機制。為了使行動進(jìn)行得更為審慎和明智，他（她）需要對實踐進(jìn)行批判性的反思——“反思被看作改進(jìn)實踐的一個過程或行動”[21]，包括去發(fā)現(xiàn)那些關(guān)于教學(xué)習(xí)慣、風(fēng)俗、先例和強制性教育結(jié)構(gòu)的想當(dāng)然的假設(shè)，以及這些假設(shè)對行動產(chǎn)生的種種限制。行動研究者往往戰(zhàn)略性地從一個行動步驟著手進(jìn)行試驗性實踐，對這一行動、行動發(fā)生的環(huán)境和行動的結(jié)果進(jìn)行監(jiān)察；然后回顧性地，按照作為未來行動基礎(chǔ)的要求，對這一行動重新作出說明解釋。行動研究最終指向?qū)π袆又挟a(chǎn)生的問題的解決，“這種解決伴隨著反思性的探究、知識的生產(chǎn)以及新的實踐的誕生?！盵18]5凱米斯因而將其稱為“革新實踐的實踐”[20]463。

對于實踐者來說，行動研究是一種通過重塑其實踐的自我反省的過程，也是一種自我更新的過程。在行動研究過程中的每一次新經(jīng)驗都使實踐者接觸到新的現(xiàn)實，也將其卷入到對以前現(xiàn)實的理解的修補和重新形成之中。同時，這種反思性經(jīng)驗也會給其本身帶來深刻的自我覺醒，使其處在不斷的自我形成之中。凱米斯描述了在一項名為“為了可持續(xù)性的教育”的行動研究中，行動研究者是怎樣改變著其思考以及談?wù)撨@個世界的方式，改變著在這個世界以及對這個世界行動的方式及其與其他人和環(huán)境的關(guān)系的。如他們用不同的語言把世界理解成生態(tài)學(xué)的空間、可持續(xù)的農(nóng)業(yè)、可更新的和不可更新資源、生物多樣性等，他們通過節(jié)約能源和水、通過買當(dāng)?shù)氐漠a(chǎn)品、通過幫助在惡化的土地上植被、通過減少浪費以及不再亂扔雜物來減小他們生態(tài)學(xué)空間的范圍。他們同時與全球變暖懷疑論者和反應(yīng)慢動作遲緩的政府聯(lián)系等。[20]472-473總之，行動研究通過“改變?nèi)藗冋f話、做事及聯(lián)系的方式”來實現(xiàn)人的自我更新。文化、文化自覺的核心問題是“人”。“沒有人的改變，其他一切變化都是沒有根基甚至最后都會落空的?！盵5]47文化自覺從本質(zhì)上來講也是“人之生命生成的文化自覺”[22]。因此，從這個意義上來講，行動研究的過程，就是文化自覺的過程。它通過改變?nèi)藗兊膶嵺`，改變?nèi)藗儗嵺`的理解和認(rèn)識以及實踐的條件，乃至改變實踐中的人，生成一種新的文化。

三、在行動研究中實現(xiàn)高師院校師生教學(xué)文化自覺

今天，行動研究發(fā)展出了諸多樣式。除了人們所熟悉的技術(shù)的行動研究、實踐的行動研究、解放（批判）的行動研究以及參與式行動研究和協(xié)作式行動研究[23]外，還與人類學(xué)結(jié)合發(fā)展起了人種志行動研究（Ethnographic Action Research）[24]，借助信息通信技術(shù)產(chǎn)生了網(wǎng)絡(luò)化行動研究（Network Action Research）[25]，等等。在高師院校開展批判的行動研究、網(wǎng)絡(luò)化行動研究有助于教學(xué)文化自覺的產(chǎn)生、發(fā)展與實現(xiàn)。

（一）開展批判的行動研究

根據(jù)所服務(wù)的目的的不同，卡爾（W. Carr）和凱米斯區(qū)分了建立在哈貝馬斯（Juergen Habermas）認(rèn)知興趣理論基礎(chǔ)上的三種類型的行動研究：由提高對結(jié)果控制的興趣所引導(dǎo)的技術(shù)的行動研究；由教育和啟示實踐者以使他們能更有智慧和更審慎地行動的興趣所引導(dǎo)的實踐的行動研究；由把人們從不合理、不公正和傷害中解放出來的興趣所引導(dǎo)的批判的行動研究。[20]469

對于技術(shù)的行動研究，凱米斯認(rèn)為從行動研究的本質(zhì)來看，它根本就不是行動研究，而僅僅是一種現(xiàn)場實驗或“應(yīng)用”研究。[26]在實踐的行動研究中，外界人士和實際工作者形成合作關(guān)系。前者幫助后者清晰表述所關(guān)切的問題，計劃戰(zhàn)略性的行動，監(jiān)察該行動，并對過程和結(jié)果進(jìn)行反思。一般來說，這種方式有助于改進(jìn)實踐、提高實際工作者的認(rèn)識和改善實踐的情境，但并不能培養(yǎng)實踐者群體對實踐的共同責(zé)任感，也就不能很好地激起其文化主體意識。

在批判的行動研究中，研究由那些一起行動的人以第一人稱（我或我們）的方式一起展開。要探索什么、改變什么將由集體決定。實踐是行動者群體以負(fù)責(zé)態(tài)度采取的戰(zhàn)略性行動。在批判的教學(xué)行動研究中，教學(xué)文化既構(gòu)成實踐的前結(jié)構(gòu)——它在推動或限制人們的教學(xué)實踐的同時，形塑著人們的教學(xué)生活；又是人們批判、反思以及重建的對象。批判的教學(xué)行動研究就是要反思和清理那些潛藏于教學(xué)文化深處的不合理的觀念或理論以及教學(xué)中的不公正和不正義等等，并致力于把自己從非理性或非正義的教學(xué)習(xí)慣、風(fēng)俗、壓制或官僚主義組織化的支配中解放出來。在高師院校教學(xué)文化中，“有時包括那些非理性的思考和說話的方式、非生產(chǎn)性的或有危害的做事的方式或者導(dǎo)致或維持迫害、排斥或不公正的聯(lián)系的方式”[20]471。如那些處于主流學(xué)生群體之外的被邊緣化的學(xué)生；那些在男性至上主義者課程中其生活經(jīng)驗被忽視的學(xué)生；那些被灌輸不合理信念的學(xué)生；等等。這些都有賴于批判的行動研究去改變并實現(xiàn)文化的更新。

（二）開展網(wǎng)絡(luò)化行動研究

當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的興起，把人們的注意力引到網(wǎng)絡(luò)，如社會性網(wǎng)絡(luò)、技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)、網(wǎng)絡(luò)化過程等?？ㄋ固兀∕anuel Castells）用“網(wǎng)絡(luò)社會”指稱這個時代所具有的特質(zhì)。[27]網(wǎng)絡(luò)化行動研究也應(yīng)運而生。這里網(wǎng)絡(luò)化行動研究指將信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣袆庸ぞ叨归_的網(wǎng)絡(luò)化的行動研究。[28]53

“以人為本，追求實現(xiàn)文化主體的自主性是網(wǎng)絡(luò)化行動研究的核心價值取向?！盵28]54由于其所使用的網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)追求更多的環(huán)境改造界面、更廣的人際交往互動以及更好的用戶中心開發(fā)，網(wǎng)絡(luò)化行動研究得以使網(wǎng)絡(luò)社群中的個體通過“毛細(xì)血管式的社區(qū)交流結(jié)構(gòu)”、“更私人、親密的和人文主義的交流途徑”發(fā)出其聲音（尤其是那些處于邊緣或不喜公開發(fā)表言論的人們的聲音）——“‘聲音常與‘參與和‘賦權(quán)的主題有關(guān)”[29]。所有行動研究者的文化自主性得以凸顯。

開展網(wǎng)絡(luò)化行動研究，首先需要確立一個共同的目的和核心價值。行動研究的各項事項都由這一特定的目的引導(dǎo)。網(wǎng)絡(luò)化行動研究由于行動組織的多元化，一個行動研究項目由多重行動研究子項目組成，因而容易出現(xiàn)目的的偏離以及價值的多元化甚至價值矛盾和沖突等現(xiàn)象。確立特定的目的和核心價值將有利于避免以上情況。其次，開展網(wǎng)絡(luò)化行動研究需要行動研究者辨識現(xiàn)存的網(wǎng)絡(luò)交流結(jié)構(gòu)并把它們整合到元網(wǎng)絡(luò)中，以及對網(wǎng)絡(luò)交往生態(tài)進(jìn)行監(jiān)控并提供另外的元網(wǎng)絡(luò)節(jié)點作為不同利益相關(guān)者的界面以允許信息和經(jīng)驗交換的自由流動。再次，開展網(wǎng)絡(luò)行動研究需要開發(fā)出一些能夠刺激元網(wǎng)絡(luò)批判性反思和討論的工具。馬可斯·福斯（Marcus Foth）列舉了在由聯(lián)合國發(fā)起、名為“減少貧困的信息和交流技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)化行動研究中所用到的工具，包括地址薄、在線期刊或博客、討論吧和文檔分享地帶。[30]其中地址薄作為網(wǎng)絡(luò)化工作的起點，它能夠最大程度地將信息反饋到社區(qū)。在線期刊或博客可以用于個體水平上的批判性的探究和反思，它可以是一種個人的日記、事件記要、來自于郵件和短信的信息的粘貼，等等。討論吧為集合的元網(wǎng)絡(luò)的探究和實踐提供一個交流的出口。可以根據(jù)研究的主題或討論的要點分為不同的討論區(qū)。文檔分享地帶被用于收集、儲存和存檔所有類型的數(shù)字化的資料，包括報道、會議記要、邀請函和視聽材料等。它是一個陳列知識、技能和經(jīng)驗以及過程的長廊。

綜上所述，高師院校的教學(xué)文化自覺由于基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教學(xué)文化革新運動以及自身的文化生存問題而變得格外迫切和緊要。高師院校的教學(xué)文化自覺不會自然發(fā)生，除非教學(xué)實踐者能同時成為理論者和研究者。批判的行動研究和網(wǎng)絡(luò)化行動研究都以培育實踐者的文化主體意識作為其核心價值。此時，行動研究過程同時也是教學(xué)文化自覺的過程。

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