王艷

摘 要：教師專業(yè)認同的建構是教師專業(yè)發(fā)展的核心問題。專業(yè)認同是由教師個體和教育內外的社會與文化共同塑造的，只有教師將外在的角色期待轉化為內在的專業(yè)認同，教師才能積極地發(fā)揮參與改革的主體性作用。學習型組織營造合作型教師專業(yè)文化的氛圍，使教師的專業(yè)認同在民主與互助中發(fā)展。在研究者與一線教師形成的實踐共同體中，教師開展基于課堂關鍵問題，以“探究-行為展現(xiàn)-反思”為循環(huán)的教學行動研究，逐步實現(xiàn)實踐性知識的顯性化，提升學術話語能力并體現(xiàn)所從事職業(yè)的內涵與價值，在自主建構專業(yè)認同的過程中實現(xiàn)可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：學習型組織；教師專業(yè)認同；大學英語教學

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2013）03-0102-06

一、引 言

大學英語教學改革不斷調整教育的內容和教學模式，也改變著教師的生存狀態(tài)。面對改革對教師專業(yè)角色的要求與教師職業(yè)發(fā)展的迫切愿望，教師不得不重新審視自我，在不斷追問“大學英語教師是誰”的問題和建構過程中形成自我專業(yè)認同，教師的專業(yè)認同對于推進改革的順利實現(xiàn)具有重要的現(xiàn)實意義。在當前改革的發(fā)展過程中，普通高校幾乎所有的基礎性學科都面臨著“教育市場化”的巨大挑戰(zhàn)，像英語這樣的人文社會科學的基礎性專業(yè)，因為難以像應用性學科直接創(chuàng)造經濟效益，其學科和專業(yè)地位在日趨邊緣化[1]。語言教師的社會化和職業(yè)邊緣化以及英語作為外語教學的教師的身份問題愈加凸顯。目前國內外語教育領域的研究者較多關注教師的社會與文化認同的多樣性，但對教師的專業(yè)認同建構和重建過程關注不足。本文擬從學習型組織的視角探討大學英語教師如何在實踐共同體中建構其專業(yè)認同，試圖探索大學英語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

二、教師專業(yè)認同建構的現(xiàn)實訴求

教師的專業(yè)認同是教師個人對“專業(yè)的教師”這一身份的認知與情感，是教師在課堂實踐與學校社群的語境下，經由與教師所處社會關系中的他人，與其所賦予的“專業(yè)教師”的期待進行磋商建構，體現(xiàn)了社會自我與個體自我的有機結合[2]35-36，側重于主體如何在社會互動建構對身份認同的過程[3]。發(fā)展并維持一種強烈的專業(yè)認同感是評判大學英語教師的專業(yè)性和把他們與其他工作者區(qū)別開來的重要依據[4]。作為教學專業(yè)的核心，專業(yè)認同是教師生活和工作的組織原則，它為教師怎樣行動、怎樣理解自己的工作和在社會中的位置提供了參照框架[5]。專業(yè)認同必然影響教師的專業(yè)效能、專業(yè)發(fā)展及應對教育改革并在實踐中實施改革的能力和意愿，是制約教師專業(yè)發(fā)展的內部最根本的原因，影響工作滿意度、職業(yè)倦怠水平等方面。目前我國大學英語教師的專業(yè)認同狀況并不理想，很多教師甚至認為專業(yè)發(fā)展前景不樂觀，主要表現(xiàn)在：第一，相對于專業(yè)英語課程，大學英語課程的邊緣化導致教師專業(yè)身份的邊緣化，不能獲得與專業(yè)英語教師同等的尊重和話語權，專業(yè)發(fā)展前途受限使教師自我實現(xiàn)的需求無法實現(xiàn)；第二，大學英語教師專業(yè)生活世界中的“個人經驗”與“個人知識”被認為是感性的、不科學的，長期被排斥在外語教育研究領域之外；第三，大學英語教師承擔超負荷的教學工作量仍是較為普遍的事實，教師的科研舉步艱難，在現(xiàn)有的學術評價體系中，教學研究并不被看作是學術研究，導致教師的學術研究主體性與學術話語權的喪失[6]。在指令性的制度框架和權威性的專業(yè)話語中，大學英語教師被視為教育改革或研究的對象和工具，研究者將其自身的詮釋加諸教師及其專業(yè)身上，教師個體的聲音被沉默了[7]，教師的專業(yè)自主受到限制。由于教師缺乏對自身職業(yè)的積極的認同感，其投入教學、科研的熱情明顯不足，不可能把大學英語教學與研究作為實現(xiàn)個人理想與自我實現(xiàn)的終身事業(yè)來完成。

在“存在論”視角下，教師作為生命存在[8]，教師有專業(yè)成長的內在需求。認同不完全是社會賦予的東西，而是個體利用可獲得的文化資源努力去建構的[9]20-23。教師以一種自發(fā)的行為找尋自己，并積極地與周圍環(huán)境建立一種新型關系。這意味著重視教師存在的生命價值和對教學生活意義的關注，強調教師實際運用的理論的價值，同時，教師在社會結構與個人互動之間建構自我認同，教育內外的文化發(fā)揮著關鍵性作用。研究大學英語教師如何動態(tài)地建構其專業(yè)認同可以更全面地呈現(xiàn)教師專業(yè)認同和專業(yè)發(fā)展的全貌，體現(xiàn)教師個體與社會文化在持續(xù)、動態(tài)的交互過程中所扮演的角色。一方面，大學英語教師要凸顯其與其他學科教師的顯著特征，不能只做純粹的知識傳授者，而要努力成為“研究者”，使個人實踐性知識在外語教育中獲得合法的學術認同，這樣才能擺脫認同危機，真正獨立自主地實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；另一方面，學校應給予教師人文關懷，重視教師作為“人”而不是“工具”所具有的內在的專業(yè)認同需要與強烈的人文精神訴求， 賦予大學英語教師及其所教課程與專業(yè)英語同等的地位，使教師的生命體驗、專業(yè)哲學和價值追求得以實現(xiàn)，將自身專業(yè)發(fā)展的目標與社會的期待結合起來。

三、學習型組織：專業(yè)認同建構的整合路徑

同其他學科一樣，大學英語教學是融合了多層次情境的實踐活動，教師專業(yè)認同的建構受到來自學校的結構和文化、與他人關系的影響，教師會以他人觀點為參照，質疑、檢視自己的認同[10]。大學英語教師所在的學科文化、所在教學共同體的文化和制度、所從事的工作都會影響教師專業(yè)認同的建構。在支持性的、鼓勵性的有效工作關系的組織中，教師更傾向于展示出對專業(yè)工作的積極態(tài)度。以組織成員的共同愿景為組織發(fā)展的目標和價值取向，以彌漫于整個組織的學習氣氛為組織發(fā)展的原動力，建立有機的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、可持續(xù)發(fā)展的組織，即學習型組織[11]，有利于教師專業(yè)認同在民主和互助中發(fā)展。學習型組織的基本特征表現(xiàn)在：第一，支持領導權的共享；第二，集體創(chuàng)新；第三，共同的價值觀和愿景；第四，支持性的組織環(huán)境；第五，組織成員之間經驗共享[12]。共同的價值觀和愿景是專業(yè)認同的首要標志，是教師將教學視為生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。良好的組織文化是創(chuàng)建學習型組織的必要條件，有助于形成信任與合作的學習氛圍。民主話語所植根的合作主義教師文化明顯優(yōu)于管理主義話語所代表的孤立主義教師文化[13]，這種文化強調成就感、認同感、責任感，促進教師自我效能感的發(fā)揮和強化，使教師潛心于對學生、教學、學科開展積極的反思。學習型組織擁有一套引導教師行為的規(guī)范，組織成員形成持續(xù)的交流機制，在反思與對話中集體的靈感得到釋放，教師探索互相學習的最佳途徑并不斷提升自身的能力。受布迪厄（Pierre Bourdieu）理論[14]對實踐的強調和吉登斯（Antony Giddens）結構化理論[15]的影響，溫格（Etiene Wenger）提出通過在實踐共同體中的學習而建構認同的理論[16]，共同體被認為是學習型組織的有效形式和探索第二語言教師專業(yè)認同建構的最佳途徑。共同體立足于教師群體，通過教師之間專業(yè)經驗、教學實踐的對話，教師的實踐性知識得以共享、積累和傳承。這種共同體形式或賦予教師權力、營造教師合作文化、為教師專業(yè)認同的建構創(chuàng)設最優(yōu)化的空間。

四、共同體與專業(yè)認同的實踐建構

共同體是由教師自發(fā)組織，以提高自身專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學習形式，注重成員之間的經驗共享，實現(xiàn)互促共進的各種教師學習型組織[17]。比如：北京外國語大學的“基于課堂關鍵問題研究的教師學習共同體”以研究者-教師合作為平臺，以課堂關鍵問題為抽象中介，以教師反思等為具體中介，通過情感互動與認知互動，實現(xiàn)教師的共同成長。教師專業(yè)認同的建構是高校教師面對的一個共同問題，學習共同體的基本理念具有一定的普適性，教師被賦予專業(yè)自主空間，在合作主義文化中，教師之間相互尊重與支持，共同擔當專業(yè)發(fā)展的責任。教師學習共同體通常包括：第一，新手教師：針對共同體的目標和所解決的問題的認知程度而言，對共同體愿景的認知不斷加深，完成共同體中學習者身份的轉變；第二，專家教師：與“新手教師”相對應，發(fā)揮主導作用，對于所解決的問題認識較為深刻，在與新手教師的對話中也獲得新的認識；第三，指導專家：活動過程的監(jiān)控者，提供專業(yè)支持，鼓勵教師反思與合作，在需要時予以點撥；第四，顧問：外部支持者，學校組織行政和共同體開展的重要協(xié)調力量，提供支持性的條件。共同體聚焦教育教學實踐，關注教師生活世界中的個人經驗和感受。通過教學錄像觀摩、授課教師本人報告自己對教學的反思、教學交流、商討一線教師的行動研究方案、個別交流（如非正式教學討論）、個人學習（如閱讀文獻、寫反思日記）等，教師展示日常教學中的智慧，借助互動發(fā)展團隊提供的專業(yè)引領與同伴互助，以教師團隊的發(fā)展為目標，開展以科研團隊為支撐的教學研究，共同體成員經歷實踐、反思、提升的專業(yè)成長過程。

（一）從“個人主義”文化走向“合作主義”文化

教師不同程度地具有一種與自身所從事專業(yè)相關的“自我尊嚴感”，這是該職業(yè)群體共享的價值觀在教師行為方式上的反映。不同的學校文化塑造不同的專業(yè)認同類型，作為學校規(guī)章制度之外的軟性的規(guī)約形成了教師思想中普遍存在的約束力量，極大影響著教師的專業(yè)文化自尊感和專業(yè)發(fā)展過程[18]。當教師面對外部壓力且平衡難以達成時，他們會經歷不同程度的認同危機，但會通過與實踐的互動來調適自我，定位自己的角色，將社會的角色期待和要求轉化為自我內在的認同，這也是教師專業(yè)文化自尊形成的根源。營造合作型教師專業(yè)文化氛圍可以為教師提供認識、理解和建構的空間。合作性教師專業(yè)文化的基本要義是人們在尋求目標時互相切磋、互相協(xié)調和共同分享并參與決策，它要求每位教師都要有所貢獻且為自己的行為負責[19]，彼此在合作互助中共同成長，而這種合作方式也是植根于“反思性對話”的基礎之上[20]。成為實踐智慧者是教師的原初使命[21]，實踐智慧伴隨著反思，教師是具有專業(yè)自主意識的反思實踐者，反思應成為教師的日常教學習慣和內在需要。通過專業(yè)網站、博客或虛擬學術社區(qū)等多種實踐形式，教師分享本學科的前沿成果，與本學科的教師進行多方面、多層次的專業(yè)合作。教師獲得與專業(yè)英語教師同等的知識話語權，有效地開拓教學與科研的視野。共同體賦予教師個人自我表達的現(xiàn)實空間，教師在充分被賦權的組織文化中暢所欲言，坦誠地講述自己在教學與專業(yè)生活中的困惑，通過傾聽、提問、反思、建議、解釋等手段，對自己的日常教學概念進行解構，并借助經驗豐富的合作教師的幫助，更多地關注教學智慧在自身所處的獨特情境中的動態(tài)發(fā)展。教師在了解其他教師對自己的看法的同時不僅可以更好地認識和反思自身，教師間也可以相互學習，形成互信、互敬、互惠的合作氛圍，尋求理念的持續(xù)更新和行為的日漸優(yōu)化。各種教學思想、實踐探索的感悟、經驗得以匯集并傳承，教師突破自我隔離的個人主義文化，在專業(yè)合作的基礎上重塑專業(yè)的自尊文化[22]。當個體認同的聲音得以釋放，教師獲得一種專業(yè)上的歸屬感與安全感，形成對大學英語教師職業(yè)的積極認同，提高參與教學改革的積極性。

（二）從“倡導的理論”轉化為“運用的理論”

學科共享的知識、價值觀和實踐準則影響教師的教學決策，不同學科所特有的不同信念和規(guī)范塑造了各具特色的教師專業(yè)認同[9]20-23?？梢?，教師自身的角色定位以及在此價值定位影響下的教育教學行為都是專業(yè)認同建構的內容。當教師對自己所從事的學科形成內在心理認同，就會在這種心理認同感的驅動之下走向自覺實踐[23]；當教師把自己所從事的職業(yè)當作事業(yè)時，就會把自己看作專業(yè)發(fā)展的主體，從自身教育教學實踐活動中尋求自我成長的動力。因此，教師個體內在的教育價值觀念應得到關注，教師個人基于情境的實踐性知識應獲得合法地位，這有助于教師形成對自身職業(yè)和所教課程積極和客觀的認識。

教師通常面臨著兩種理論形態(tài)：一種是社會、教育專家、教科書等所宣傳的“應該如何做”的觀念，屬于外在的“倡導的理論”；另一種是直接作用于教師實踐的“自我概念”，屬于內在的“運用的理論”[2]35-36?！俺珜У睦碚摗痹谥R形態(tài)上主要是公共的、顯性的理論知識，而實際“運用的理論”主要是個人化的、隱形的實踐性知識。要實現(xiàn)從“倡導的理論”向“運用的理論”的轉化[24]，真正指導實際的教學行為，還要依據實踐情境特征進行自主選擇與認同。課堂經驗蘊含著巨大力量和潛在意義，教師要回歸課堂，貼近教育生活，依靠敏感的心探尋教學中潛藏的有價值的問題。通過對教學的回眸、評價和解讀，借助來自研究者視界的新理念與新觀點，將科學概念置于具有動態(tài)化和情景化特點的日常教學活動中，融入現(xiàn)實課堂具體問題的解決過程中。教師對個人知識體系中隱含的教育理念和教學知識進行深入的理性思考，自覺尋找“日常概念”和“科學概念”之間的差異[25]。豐富的教學對話使教師在自我呈現(xiàn)和他人詰問的過程中對個人的知識、信念進行反思、澄清和修正，克服思維的盲點，矯正習焉不察的陳見，在持續(xù)的自我更新中促進實際“運用的理論”的顯性化[26]。專業(yè)認同涉及到教師的信念、情意、態(tài)度等方面，這些意向性因素發(fā)生作用，就會影響教師對“倡導的理論”的可能選擇，并重視實際“運用的理論”的顯性化過程。強調教師個人的專業(yè)自主選擇性也正是對專業(yè)認同的建構與確認。教師經歷螺旋式上升的“認識-實踐-再認識-開展研究-再實踐-再提高”的教學認知建構過程，教學概念的不斷更新激發(fā)了教師的教學研究意識。

（三）從學術話語“失語者”成長為“學術人”

教學是一種學術[27]，大學教師所從事的是學術職業(yè)，“學術人”是大學教師身份的根本屬性。教學改革需要“教師成為研究者”，大學英語教師所從事的學術活動應是對自身情感和生命體驗的理解與傾聽，而不是追崇管理者和專家學者的學術話語。專業(yè)自主意識和專業(yè)自主權是專業(yè)的內在規(guī)定，大學英語教師對自己所從事專業(yè)的認同不應僅停留在思想層面，而應回歸到實踐中，開展深度“介入”的研究，這是研究者與實踐者協(xié)同創(chuàng)造的過程，更是切身體驗與理性思考相互促進的過程。行動教育理論汲取了我國傳統(tǒng)文化“知行合一”認識論的精髓，主張“保持同事之間的互助指導，同時注意縱向的理念引領”[28]，以研究者與教師合作為平臺，通過不斷反思與行為跟進，促進教師的專業(yè)成長。該理論具有一定的普適性，可以作為大學英語教師專業(yè)發(fā)展的理論參考。研究者和一線教師建構合作發(fā)展團隊，雙方都是團隊的參與者、合作者和創(chuàng)造者。經過共同篩選和凝練的課堂關鍵問題既具有普遍性和綜合性的理論維度，又包括特殊性和動態(tài)性的實踐維度。研究者以扎實的理論知識和學術視界，給予一線教師專業(yè)指導，為反思與對話提供理論準備，如：如何開展有意義的理論閱讀、如何進行教學反思、對哪些方面進行反思等，幫助教師理解理論文獻的價值，指導教師將教學實踐與知識基礎、理論相聯(lián)系。教師將具有一般指導意義的教學理論置于鮮活的課堂教學活動中，對問題的解決促成日常概念的理性化，將適合自身教學實踐的新理念和新方法“沉淀”后納入自己的教學概念體系，來自于實踐的理性反思豐富了理論話語的表達形態(tài)，提升了教師的科研能力。同時，研究者更加關注如何實現(xiàn)研究領域中科學概念和日常概念之間的有效鏈接，有利于科學概念的實踐化。

教育敘事研究可為邊緣化群體提供一個使公眾聽到其內心聲音的渠道。作為探索教師個人實踐性知識的有效方式，敘事研究探索人的內心世界，并探究人與社會客體間互動地建構生活經驗等方面的優(yōu)勢。敘事不僅為教師提供發(fā)聲的渠道，實現(xiàn)了經驗的共享，更激發(fā)了教師本人的“自我反思”、“自我喚醒”[29]，使教師個人已有經驗得到重新整理，形成自我專業(yè)認同。當教學行動研究成果作為一種學術研究或科學研究獲得合法地位，當教師肩負起主動的行動研究者與知識建構者的責任，體驗到作為社會人、知識人、學術人的意義、價值與責任，就會在教育情境中建立學術話語意識和學術話語權，這是他們主動追尋自身的存在價值和終極價值的重要體現(xiàn)，也反映了教師專業(yè)認同建構的不斷持續(xù)發(fā)展的過程。

五、啟 示

教師的專業(yè)發(fā)展具有一定的共性：一是強調教師的主體性，教師具有專業(yè)發(fā)展的自我意識與能動性；二是教師作為一個教育教學的專業(yè)人員，其專業(yè)發(fā)展過程也是其知識結構和專業(yè)素養(yǎng)不斷更新和完善的動態(tài)過程；三是教師的專業(yè)發(fā)展貫穿教師職業(yè)生涯的全過程。教師專業(yè)認同的建構是教師專業(yè)發(fā)展的核心內容，注重教師個體的“自我建構”特性，即教師不斷對專業(yè)角色進行自我建構和認同。同時，成為一位教師又是社會化過程，包含著新任教師與有經驗教師之間以及與其所處社會情境間復雜的互動，不同來源的知識彼此交互影響著專業(yè)認同的形成[30]。教師個人和教師團隊對教學認識不斷整合從而形成教師的實踐性知識，關注教師知識的實踐性、個人性和建構性，關注教師知識產生的經驗情境及其價值取向的涉入[31]，這是實現(xiàn)教師專業(yè)認同的重要內容。大學英語教師為了實踐而發(fā)現(xiàn)問題、研究問題，從而提高自己對教育問題的認識，解決教育問題，提高教學專業(yè)素養(yǎng)和研究素養(yǎng)，自我的信念與價值觀不斷發(fā)展與完善，也即他們的研究是教學、反思、提升、成長、發(fā)展的過程，逐步將外在的認同感內化為自身的專業(yè)知識結構。教師個人在認同發(fā)展過程中所起的作用由原來的消極客體轉變?yōu)榉e極的能動者，社會結構由簡單的個體行為的集合轉變?yōu)榻Y構與能動者之間的動態(tài)的、持續(xù)不斷的、相互構建的動態(tài)過程。

學習型組織模式的核心理念具有普適性。在共同體中教師所思考的是自身的行為，知識獲取是對自身行為反思后的教學行為，得以改進的是自身的教學行為，真正實現(xiàn)教學、研究與教師專業(yè)發(fā)展的一體化。教師實現(xiàn)了三方面的發(fā)展。在個人發(fā)展方面，重視教師各自的見解與方法，獲得應有的專業(yè)尊嚴和自信；在社會發(fā)展方面，突破教師的專業(yè)孤立，發(fā)展相互支持的共同體意識；在專業(yè)發(fā)展方面，通過分享其他教師的生活經驗和實踐故事，有效地建構、提升和管理自己的實踐性知識，逐步實現(xiàn)自身素質的提高與教學改革的雙贏。當大學英語教師將教學視為生命價值和自身發(fā)展的體現(xiàn)，而不僅僅是被動地將其作為維持生活的手段，他們就會將個體獨特的生命體驗、情感需要融入到教學中，積極投身于教學改革，教師的精神生命得以成長壯大，真正地建立內在專業(yè)認同感。□

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