于躍進

(西安政治學院，陜西 西安 710068)

思想政治教育課是高校對大學生進行思想政治教育的主渠道，是黨和國家運用主流文化塑造和影響大學生精神與道德的基本實踐活動。高校思想政治教育課的教學效果如何，不僅直接影響著大學生對教育內(nèi)容的接受與認同，更會影響到大學生對社會主義核心價值觀念與道德準則的自覺踐行。

思想政治教育課對于高校人才培養(yǎng)既然如此重要，就應(yīng)該下大力把它做好做實，使其成為大學生真心喜愛、終身受益的優(yōu)秀課程。但若仔細考察目前高校思想政治教育課的教學現(xiàn)狀，我們會發(fā)現(xiàn)一個不容回避的事實:我國高校思想政治教育課投入不少，但教學效果不佳，教學雙方都對思想政治教育課的現(xiàn)狀不甚滿意。一方面，授課教師感到現(xiàn)在90后的學生受到社會各種思想的影響太深，難教;另一方面，學生感到教師講授的理論距離現(xiàn)實生活太遠，滿足不了他們的學習需要。造成這種狀況的原因有很多，既有社會發(fā)展變化和網(wǎng)絡(luò)時代多元信息對學生思想的影響，也有90后學生自主意識的增強與群體之間相互影響的因素，但其中一個重要原因是高校思想政治教育的理念與方式落后于時代發(fā)展，不能滿足學生的精神需求有關(guān)。現(xiàn)實呼喚著高校思想政治教育課的改革與創(chuàng)新，引入對話教學就是對高校教學思想政治教育課改革與創(chuàng)新的一種回應(yīng)。

一、對話教學的提出

國內(nèi)學者對于對話教學理論的引進介紹，早在上世紀90年代中期已經(jīng)開始，但真正引起教育界關(guān)注、研究的則是2000年以后的事情。原因一是與我國高等教育的改革與發(fā)展有關(guān)，二是與互聯(lián)網(wǎng)時代信息傳播與接受方式對人們思想觀念的沖擊有關(guān)。

1、對話教學的內(nèi)涵

目前，學術(shù)界對于對話教學沒有一個確切的定義，有學者撰文對國內(nèi)研究者提出的幾種觀點進行了梳理。第一，教學對話是指師生基于互相尊重、信任和平等的立場，通過言談和傾聽而進行雙向溝通、共同學習的方式。第二，對話教學是將師生、生生對話作為教學的表征與載體的一種教學活動。第三，對話教學是以師生平等為基礎(chǔ)，以學生自主研究為特征，以對話為手段，在教師的引導下，通過教師與學生、學生與學生的相互啟發(fā)和討論，領(lǐng)會學習。第四，對話教學是相對于傳統(tǒng)“獨白式”教學而言的，是以“溝通性”的對話為其本質(zhì)的教學。第五，對話教學至少有兩個層面的涵義。一是技術(shù)操作層面，即把對話作為一種教學方法;二是理念層面，即把對話作為一種理念。真正的對話教學實質(zhì)上將對話作為一種教學意識或教學精神。盡管這些研究者對對話教學表述的角度有所不同，但有一點是無疑的，即對話教學是一種不同于傳統(tǒng)的灌輸式的教學理念，是基于新的教育觀、知識觀、學習觀之下的一種教學方法，在對話教學中，知識不是被傳授，而是建構(gòu)的結(jié)果;學習不僅是理解和記憶，而是運用發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、反思、批判等思維與意義創(chuàng)生的一個過程。

2、對話教學的理論淵源

對話教學理念的提出是源于西方的對話主義哲學，是文藝理論家、哲學家與教育家等不同領(lǐng)域的學者共同推動下的一種思想產(chǎn)物。如果追根溯源，能夠鏈接到這一思想譜系的人物有很多，其中，米哈伊爾·巴赫金、保羅·弗萊雷、馬丁·布伯、哈貝馬斯等人的理論更值得我們注意。

俄國文藝理論家米哈伊爾·巴赫金是20世紀人文科學領(lǐng)域里最重要的思想家之一，是對話理論首創(chuàng)人。巴赫金認為，生活的本質(zhì)是對話，思維的本質(zhì)是對話，語言的本質(zhì)是對話，藝術(shù)的本質(zhì)是對話。在他看來，人是現(xiàn)實地存在于“我”和“他人”的形式之中，沒有他人就沒有對話，他人是自我存在的前提，自我并不是封閉的存在，他只能存在于和他人的對話交往中。存在，就意味著對話式的交往。

德國現(xiàn)代宗教哲學家馬丁·布伯是對話哲學的主要代表人物。布伯認為個體同世界上各種存在物發(fā)生關(guān)系的方式有兩種，可用“我—你”與“我—他”這兩個詞來表示。“我—你”關(guān)系是人類應(yīng)有的真正的基本關(guān)系，這種關(guān)系與“我—他”關(guān)系不同。在“我—他”關(guān)系中，他(客體)只是我(主體)認識、利用的對象;而在“我—你”關(guān)系中，你是絕對的存在者，是獨立的世界，你不再是我的經(jīng)驗物與利用物，我只能以我的整個存在來接近你，從而建立關(guān)系?！拔摇恪标P(guān)系被稱為是真正的對話關(guān)系，是我與你之間活生生的精神上的相遇關(guān)系。

保羅·弗萊雷是一位舉世聞名的巴西教育家，他在其代表作《被壓迫者的教育學》中明確提出了“對話式教學”。他認為，“沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有了教育?！彼麑鹘y(tǒng)教育概括為“儲蓄式教育”，采用的教學方法主要是講解，而真正的教育和教學應(yīng)該是對話式的，是一種對話、創(chuàng)造性的活動，教學過程中教師和學生都是主體，是“A與B”的教育，而不是“A對B”的教育。作為一種人類活動現(xiàn)象的對話，其構(gòu)成包括兩個基本要素，即反思與行動，并且它們是相互關(guān)聯(lián)、相互作用的。

德國哲學家哈貝馬斯作為法蘭克福學派的第二代的主要代表人物，在他的“交往理論”中提出了“交往就是對話”的思想。哈貝馬斯認為，“對話”是達成現(xiàn)代交往最為合理、最為有效的一條途經(jīng)，在這種社會交往中的人，總是處于和他人的相互關(guān)系之中，不存在絕對的真理擁有者，也不存在任何壟斷話語的特權(quán)者。這種對話所以可能，是基于這樣兩個條件:首先是平等，不存在任何人的特權(quán)和優(yōu)勢;其次是可互換性，言者和聞?wù)叩慕巧遣粩嗟鼗Q的。

從以上我們列舉的這些國外著名學者的觀點可以看到，對話教學理論的提出是有著深厚的哲學、美學、解釋學、社會學與教育學的思想基礎(chǔ)的，它已經(jīng)成為一種有世界影響的現(xiàn)代主義教育思潮。聯(lián)合國教科文組織在上世紀90年代初出版的《教育—財富蘊藏其中》一書中就明確指出:“通過對話和各自闡述自己的理由進行爭論，這是21世紀教育需要的一種手段?！?/p>

二、高校思想政治教育課引入對話教學的意義

“青年興則國家興，青年強則國家強?！边@是習近平同志于2013年五四青年節(jié)同各界優(yōu)秀青年代表座談時對青年一代發(fā)出的殷切希望。青年是祖國的未來，高校大學生更是走在時代前列的青年群體，如果我們不高度重視大學生青年群體的思想政治工作，著力改進已經(jīng)高度“板結(jié)”的思想政治教育模式，我們將會失去青年，也將失去未來。為此，作為為實現(xiàn)中華民族偉大復興的“中國夢”而培養(yǎng)高素質(zhì)人才的高校教育工作者，我們不僅要把功夫放在中國特色社會主義理論體系的“三進入”上，更要關(guān)注如何進入與有效進入的方式上，盡管對話教學不是解決高校思想政治教育課“板結(jié)”與增強實效性的靈丹妙藥，但它至少為我們提供了一條走出高校思想政治教育困境的途徑。

1、對話教學有助于師生精神的敞開和接納

研究90后大學生的特點，我們要注意到是獨特的成長環(huán)境造就了這個群體的獨特個性。被互聯(lián)網(wǎng)促長起來的這一代人，很早就學會了利用網(wǎng)絡(luò)獲取信息和知識的本領(lǐng)，接受信息的方式也更加趨向多元化，他們的思想道德觀念不僅受到社會主流媒體、學校教育和家庭教育的熏陶，更明顯地受到了來自社會生活尤其是網(wǎng)絡(luò)世界的影響。對于他們來說，傾聽與接納來自網(wǎng)絡(luò)世界的不同聲音，參與、交流并發(fā)出自己的聲音是習以為常的事情，并已成為他們思考與學習的一種方式。而當他們走進課堂，聽見教師一味向他們進行灌輸式的教育，哪怕是再好的內(nèi)容，他們也會挑剔，甚至本能地產(chǎn)生排斥的心理，覺得這種“灌輸—接受”的教育方式很不對他們的胃口。

在對話教學中，教學不再以說教與單向灌輸?shù)姆绞竭M行，學生也不再被視為是被動接納知識的容器，而是師生之間平等、信任的進行交流與討論，是彼此精神世界的敞開、相遇和溝通。在這里，學習的發(fā)生不是為了完成某種教學與學習任務(wù)的需要，不只是在知識層面的接近卻與情感、精神層面的疏離，而是出于師生、生生之間對于現(xiàn)實世界意義與價值的叩問以及對于知識、情感、精神的多重層面相互交往的興趣，是一種把價值理性與工具理性統(tǒng)一起來、并讓價值理性回歸于課堂的學習過程。為此，學習內(nèi)容不再是脫離實際、無關(guān)痛癢的理論知識，而是對源于生活世界的真實的有意義的問題進行共同的探討，是運用師生的生活經(jīng)驗與思考來分析和解決問題。因為教學方式由灌輸變成為對話，學生也會改變其在灌輸式教育中所形成的被動的接受定勢，學習從被動變?yōu)橹鲃樱裼砷]合轉(zhuǎn)為敞開，并去傾聽與接納。

2、對話教學有助于師生對析出問題的思考與澄明

成功的思想政治教育課不僅要傳授理論知識與科學方法，同時應(yīng)該密切聯(lián)系社會實際與學生的思想實際，運用理論分析和回答社會的現(xiàn)實問題，使師生感到問題的澄明與思維能力的提升。但在傳統(tǒng)的以灌輸為主的思想政治教育教學中，教學設(shè)計主要是以書本、教師、教案為中心，較少涉及社會現(xiàn)實問題，有時即使觸及到問題，要么是蜻蜓點水，或是避實就虛。結(jié)果導致理論教學與社會的嚴重脫節(jié)，不僅理論顯得蒼白無力，學生也感到學而無用，尤其是當學生為紛繁復雜的社會現(xiàn)象所迷惑，發(fā)現(xiàn)課堂上所學的理論根本無法解釋社會現(xiàn)實中的問題時，思想政治教育課的教學效果自然要大打折扣。

在對話教學中，由于教學不再是去空談理論，不問現(xiàn)實，而是師生共同從復雜的社會現(xiàn)實生活中析出有價值有意義的問題，并運用科學理論與個人的生活經(jīng)驗對這些問題進行解析和討論。為此，灌輸式教學中常見的那種一方唱“獨角戲”、另一方沉默的現(xiàn)象被取代，繼起的是提問、追問、反思、質(zhì)疑與批判的精神，是對問題的層層剝離、審視與解析。學習的過程就是圍繞著真實的問題展開對話，是主體間的交往、碰撞與相互啟發(fā)。在這里，教學沒有主體和客體的界限，沒有了教師和學生的區(qū)別，有的只是對話的主體，是對個體獨立的思考與生活經(jīng)驗的尊重。他們運用自己的智慧，獨立思考并自由地發(fā)表對問題的看法。同時，對話主體也有傾聽他人意見、接受他人批評的義務(wù)，并對他人的意見作出自己的反饋。經(jīng)過“表達—反饋—回應(yīng)—反饋”的過程，使主體之間形成對話的循環(huán)，有的問題可能得到澄明，有的問題可能需要等待去澄明。其實，最為重要的是問題被置于學習的中心并被解析，對話主體實現(xiàn)了充分的參與，師生的思維得到了提升。

3、對話教學有助于師生經(jīng)驗與智慧的分享

傳統(tǒng)的灌輸式教學實際上秉承著行為主義的學習理論，這種理論認為學習就是通過強化建立刺激與反應(yīng)之間的連結(jié)，教育者的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目標是在這種傳遞過程中達到教育者所確定的目標，得到與教育者完全相同的理解。事實證明，在人類已經(jīng)進入對話時代的今天，這種“刺激—反應(yīng)”式的教學觀已經(jīng)不能滿足與學習者的需求，難以對學習者的對話愿望進行有效的回應(yīng)。因此，學生對于思想政治教育課的學習積極性不高也就不足為奇。

在對話教學中，十分強調(diào)學習是一個共同體，需要彼此共同合作與討論學習，知識不是簡單地被呈現(xiàn)，而是學習者共同針對某些問題進行探索，并在交流與碰撞中實現(xiàn)新知識的創(chuàng)生與意義的建構(gòu)。由于學習者經(jīng)驗背景的差異，大家對問題的理解常常各異，對話的目的不是消除這些差異，而是將此作為一種寶貴的學習資源，并受益于這些經(jīng)驗與智慧的分享，借以增強自己對事物的理解力，消除可能的盲區(qū)與誤區(qū)。正像英國著名學者戴維·伯姆在其提出的共享思維理論中所“一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解與共識”。

三、教師組織對話教學需要注意的幾個問題

1、教師要自覺完成角色的轉(zhuǎn)換

在以傳授理論知識為中心的思想政治教育課教學模式中，教師的被認為是一個“傳道授業(yè)解惑”的角色，從而導致師生之間缺乏對話與理解，更談不上精神的交融。其實，師生之間不僅僅是一種認識關(guān)系，更是一種交往關(guān)系，是一種共同創(chuàng)造意義的關(guān)系。因此，走向?qū)υ捑鸵髲氖滤枷胝谓逃慕處煾淖儌鹘y(tǒng)的角色扮演模式，重構(gòu)師生關(guān)系。

在對話教學中，教師已經(jīng)不再是一個唱“獨角戲”的理論知識的“傳授者”，而是要成為和學生一起共同探究問題、尋求方法、創(chuàng)造新知的組織者、傾聽者、引導者、探索者和營造“對話場”的主持人。對于從事高校思想政治教育教學的教師來說，這是對自身的教學能力與教學水平的一個更高的要求，而要適應(yīng)新的角色，教師必須要從傳統(tǒng)的教育觀念中解放出來，以平等的對話者的身份參與到學生的學習中去，只有如此，才可能勝任對話教學的要求。

2、教師要善于創(chuàng)設(shè)適合對話的情境

創(chuàng)設(shè)成功的對話情境是開展對話教學的關(guān)鍵。為此，教師可以通過析出問題、布置論題等方式為學生創(chuàng)設(shè)一定的問題探究情境與互動合作情境，設(shè)計豐富多樣的實踐和研討環(huán)節(jié)。在問題探究情境中，要呈現(xiàn)有價值的核心問題，對問題的析出一定要考慮其針對性、真實性和研究問題的切入點，并提供必要的背景與相關(guān)材料，析出的問題能夠緊貼學生的生活實際，使學生有研討探究的興趣，而教師又能夠提供有效的指導。在互動合作情境中，通過必要的引導和評價，營造出民主、平等、積極參與的學習與討論氣氛，使學生在協(xié)同互動中進行發(fā)現(xiàn)學習、合作學習、創(chuàng)造學習。

3、教師要學會傾聽不同的聲音

傾聽的目的是在于有效的指導。就是要從教師一個人的言說到聽一群人的對話，要充分尊重學生的話語權(quán)和文化差異，當然這種聽是帶著心去聽，是一種有辨別、有質(zhì)疑、有目的的聽，從學生對問題的分析的言說中，看到哪些是有意義的、富有建設(shè)性的;哪些是需要澄清的、需要加入引導的;哪些是需要集中關(guān)注研討的、需要進一步引向深入的。

4、教師要善于培養(yǎng)學生多種思維的能力

對話是一種綜合素質(zhì)與能力的體現(xiàn)，它不僅需要理解和記憶，更需要學生的問題意識、批判意識與創(chuàng)新意識，為此，在教學中，善于結(jié)合不同的問題，讓學生去追問、對比、反思、辨析、批判，把學習的過程變成為探索的過程，把解析問題的過程變成提升思維的過程，把互動交往的過程變?yōu)閯?chuàng)造新知的過程。