李 銳,江 軍
(1.云南師范大學外國語學院,云南昆明650500;2.中山大學 外國語學院,廣東廣州510275)
師生互動是指教學過程中的師生間的一切交互作用(interaction)和影響。葉子、龐麗娟[1]和胡桂錟、羅琴、王緒朗[2]曾對師生互動做過相關界定,來綜合探究國內(nèi)外學者的研究。與此同時,他們還通過不同學科,如教育學、心理學、社會學、法學、管理學以及哲學等諸多視角來探討師生互動這一熱點話題的具體含義??偟膩碚f,此類研究仍舊局限在教育學的大框架下。隨著學科交叉發(fā)展的趨勢的漸明,當今新課標理念下的師生互動可從批評應用語言學的相關視角進行研究。本文以昆明某高中英語課堂實踐為例,具體探討師生互動所蘊含的理論意旨。
《普通高中英語課程標準(實驗)》[3](以下簡稱新課標)對高中英語課程的性質(zhì)作了說明:“高中英語課程是普通高中的一門主要課程。高中學生學習外語,一方面可以促進心智、情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展和綜合人文素養(yǎng)的提高;另一方面,掌握一門國際通用語種可以為學習國外先進的文化、科學、技術和進行國際交往創(chuàng)造條件。開設英語課程有利于提高民族素質(zhì),有利于我國對外開放和國際交往,有利于增強我國的綜合國力?!边@對教師與學生各方面都提出了相應的要求。在師生互動中,教師應該注重學生心智、情感、態(tài)度與價值觀的發(fā)展和綜合人文素養(yǎng)的提高,教師一味地“填鴨式”教學顯然難以滿足這方面的要求。雖然學生有自己的主觀能動性和判斷力,但如果教師不注重學生的興趣發(fā)展規(guī)律,勢必導致教學實踐的失敗。與此同時,如果教學實踐只關注學生的分數(shù),勢必也會扼殺學生的個性發(fā)展和獨立思考能力。人們常常羨慕美國的孩子具備很強的獨立思考能力,卻沒有想過:究竟是我們的孩子基因不如美國的孩子,還是我們的教育方式存在弊端?在目前以分數(shù)高低論英雄的考試制度下,高考狀元們也被媒體過于“炒作”,因為高考狀元意味著頂級的大學、熱門的專業(yè),集萬千寵愛于一身。在這種大背景下的師生互動又是如何呢?教師無非就是傳授做題技巧,學生則是被動的接受者,教育最終培養(yǎng)的只是“高分低能”的做題高手。不過,僅從新課標對高中英語課程性質(zhì)的定位來看,還是可以窺見其科學性及人文性優(yōu)勢,如果認真貫徹落實的話,師生互動應該是一個良性的循環(huán)。
在西方,利比特(R.Lippitt)與懷特(G.White)等人把教師在課堂上的領導行為分為“權威式”、“民主式”和“放任式”3種,由此形成了教師命令式、民主協(xié)商式和師生互不干涉式師生互動類型。[4]與此同時,心理學家勒溫(K.Lewin)同樣采用“三分法”,將師生互動分為:專制型、民主型和放任型。在國內(nèi),依照傅維利等[5]的觀點:在師生互動中,因多種復雜因素的影響,互動經(jīng)常表現(xiàn)出權威的特征,即教師或?qū)W生中的一個方面決定或控制著互動的目標、內(nèi)容、方式和進程。按照權威的主導地位這一分類標準,又可以將師生互動類型劃分為“師權型”、“生權型”和“平等型”3種基本類型,并對其分別作了界定。依照這種劃分,我國高中英語課堂師生互動大多都屬于“師權型”范疇。援引新課標(實驗)[6]對高中英語課程理念的描述:“重視共同基礎,構建發(fā)展平臺;提供多種選擇,適應個性需求;優(yōu)化學習方式,提高自主學習能力;關注學生情感,提高人文素養(yǎng);完善評價體系,促進學生不斷發(fā)展?!毙抡n標的這一理念體現(xiàn)了對學生個性、自主學習能力、情感、人文素養(yǎng)等的培養(yǎng)的重視和期望,也提出了對高中英語課堂師生互動由“師權型→平等型→生權型”轉變的迫切要求。因此,如果在日常的高中英語教學活動中充分貫徹其精神意旨的話,良性的、健康的高中英語課堂師生互動便有跡可循。
受20世紀70年代末和80年代初興起的批評語言學、批評話語分析以及批評教育學等學科研究路徑的影響,20世紀末,批評性研究路徑也開始影響并應用到應用語言學的研究中,因而出現(xiàn)了批評應用語言學(Critical Applied Linguistics,CAL)。[7]與應用語言學不同的是,批評應用語言學引入了“批評(critical)”視角。不過,這里的“批評”不能簡單理解成日常的指出某事的優(yōu)缺點,而是揭示社會生活中習以為常的權力關系和意識形態(tài)(ideology)。[8]值得注意的是,批評應用語言學絕非是批評視角與應用語言學的簡單相加,它是對應用語言學持續(xù)性的質(zhì)疑,質(zhì)疑那些在應用語言學規(guī)范下的條條框框,同時,也可以解答那些在應用語言學框架下難以解答的問題,通過引入性別、等級、性征(sexuality)、種族、民族、文化、身份、政治取向、意識形態(tài)以及話語等因素,為應用語言學的研究注入新的活力。[9]
對批評應用語言學的定義和研究領域界定明確的要數(shù)彭尼庫克(A.Pennycook)的專著《批評應用語言學:批評性概論(Critical Applied Linguistics:A Critical Introduction,2001)》,在該書中,作者將批評應用語言學劃分為6個主要研究領域:批評話語分析(critical discourse analysis)和批評性文化能力(critical literacy);翻譯的批評性路徑(critical approaches to translation);語言教學(critical pedagogy);語言測試(critical language testing);語言規(guī)劃和語言權利以及語言、文化和工作場景。[10]
從以上的敘述中清楚地看到,批評應用語言學的研究取向是通過批評的視角來看待話語分析、文化能力、翻譯實踐、語言教學(外語教學)、語言測試、語言規(guī)劃等。也就是說,通過批評視角來重新審視與應用語言學相關的主流問題。我們知道,狹義的應用語言學即是指外語教學(FLT),那么,如何看待外語教學的批評視角?更確切地說,如何看待批評應用語言學視角下的高中英語師生課堂互動?傳統(tǒng)意義上的師生互動,很少從批評的角度來看待,比如以上提到的國內(nèi)外學者們對師生互動這一現(xiàn)象的界定,多從兩者權力的主導(教師中心式、學生中心式、知識中心式;教師命令式、民主協(xié)商式、師生互補干涉)、權威的主導(師權威型、生權威型、平等型)和互動模式(師個互動、師組互動、師班互動)入手。然而,批評應用語言學則更加關注政治地位、意識形態(tài)以及話語權的平等。
因此,從批評應用語言學所提倡的內(nèi)容來看,首先,師生關系是在人格上民主平等的關系。在我們傳統(tǒng)的“尊師重教”的文化背景下,在管理上一般表現(xiàn)為“以教師為中心”的專制型師生關系,學生很少享有話語權,在師生互動中表現(xiàn)為師權型,這種互動的結果必然導致學生被動性和消極態(tài)度的產(chǎn)生,造成師生關系緊張。其次,師生關系在社會道德上是相互促進的關系。教師不僅僅要傳授給學生知識,更重要的是教給學生做人的道理,也就是說,教師對學生世界觀、人生觀的形成都應該給予積極、正面的影響。只有這樣的互動,學生才能愉悅、有效地學習,學生的人格才能健全地發(fā)展,學生的素質(zhì)才能得到穩(wěn)步的提高。
為了更好地了解當前高中英語課堂師生互動的現(xiàn)狀,我們對昆明市某高中一個自然班70人進行問卷調(diào)查,共發(fā)放問卷70份,收回問卷70份,其中兩個學生因為沒有填涂完整,故被視為無效問卷,即共計有效問卷68(n=68)份。在問卷的設置中,采用了李克特五級量表(Likert Five Scale)的形式(即,1=完全不同意;2=不太同意;3=一半同意;4=很同意;5=完全同意),輸入SPSS 11.5,建立數(shù)據(jù)集。
通過SPSS的描述統(tǒng)計功能(descriptive statistics),得到如下結果:
表1 昆明某高中英語課題互動情況調(diào)查問卷百分比
表2 昆明某高中英語課題互動調(diào)查形式問卷百分比
表3 昆明某高中英語課題互動學生提問情況調(diào)查形式問卷百分比
表1反映的是互動的總體情況:大多數(shù)學生參加課堂互動的積極性不高,認為自己很少參與課堂互動,這個群體占到了總人數(shù)的62%;經(jīng)常參與課堂互動的學生只占30.35%;總是參與課堂互動的學生僅占7.65%??梢姡诋斍暗母咧杏⒄Z課堂中,師生互動還是比較欠缺的。表2是關于互動形式的調(diào)查,從所列出的互動形式來看,教師提問和學生回答為主要形式,占51.2%;“填鴨式”的知識灌輸形式占的比重仍比較大,占39.8%;小組討論的形式僅占6.6%。從中不難看出:教師還是控制著整個課堂的話語權,學生則多淪為被動的學習者,這也驗證了表1的結論,即師生互動比較欠缺。表3是關于課堂上學生提問情況的調(diào)查,從中我們可以很清楚地看到:60.73%的學生在課堂上幾乎從未向教師提過問題,偶爾提出問題的也只有35.04%,而那些經(jīng)常提出問題的同學則少之又少,僅為4.23%。這也說明,在現(xiàn)行的課題環(huán)境下,學生已經(jīng)失去與教師互動的興趣了,變得漠然,這也間接地驗證了表2教師是課堂的主導者和話語權的控制者這個結論。
結合前面對新課標下的師生互動和批評應用語言學視角下的師生互動探討,針對現(xiàn)有的調(diào)研情況,我們認為可以做以下調(diào)整:
第一,尊重學生的話語權。依照批評應用語言學的觀點,教師應尊重學生的話語權。這不僅僅體現(xiàn)在師生在法律、道德地位上的平等,還體現(xiàn)在教師對學生思想、認識的尊重,教師應該允許不同的聲音存在,做到“百花齊放”,這樣有助于養(yǎng)成學生的批評性思維能力和獨立思考能力。
第二,積極促成由“師權型→平等型→生權型”的轉變。依照新課標的要求,教師應積極促成由“師權型→平等型→生權型”的轉變。要做到這一點絕非易事。在我們傳統(tǒng)的“一日為師,終身為師”觀念中,教師就是權威的象征,他們的言論無法逾越。在新型師生互動的類型中,教師應該放下慣有思維,積極促成由“師權”向“平等”繼而向“生權”的轉變。
第三,由決定變?yōu)橐龑АT诰唧w的教學實踐中,教師應該起引導作用,而非決定作用。教師可以圍繞一個主題,讓學生積極準備材料,進行小組討論,然后每個學生積極發(fā)言。在學生互動遇到困難的時候,教師適時進行引導,提高師生互動的質(zhì)量。
本文援引批評應用語言學的相關理論,在新課標的指導下來探討英語課堂的師生互動問題。通過研究表明:現(xiàn)有的高中英語課堂教學仍舊處于教師的“權威”之下,從批評應用語言學的視角來看,教師應尊重學生的話語權;從新課標的要求來看,教師應積極促成由“師權型→平等型→生權型”的轉變??偟膩碚f,我們沿用批評應用語言學這一試探性視角來研究中學課堂師生互動,以強調(diào)師生間的權勢均衡,旨在為教學實踐提供一定的方法論指導。
[1]葉子,龐麗娟.師生互動的本質(zhì)與特征[J].教育研究,2001,(4):30-34.
[2]胡桂錟,羅琴,王緒朗.關于師生互動狀況的研究綜述[J].上海教育科研,2006,(10):11-14.
[3][6]教育部.普通高中英語課程標準(實驗)[M].北京:北京師范大學出版社,2004:1-2.
[4][5]傅維利,張?zhí)裉?關于師生互動類型劃分的研究[J].教育理論與實踐,2007,(3):29-32.
[7]李麗生.應用語言學研究的新路徑——批評應用語言學發(fā)展概述[J].四川外語學院學報,2005a,(2):78.
[8]田海龍.語篇研究的批評視角:從批評語言學到批評話語分析[J].山東外語教學,2006,(2):40.
[9]Pennycook,A.Critical Applied Linguistics:A Critical Introduction[M].Mahwah,NJ:Erlbaum,2001:10.
[10]李麗生.應用語言學研究的新視野——《批評應用語言學:批評性概論》評介[J].現(xiàn)代外語,2005b,(1):87.