羅玉彩

摘 要：以布盧姆教育目標分類學的理論為指導，結(jié)合教學實踐，闡述如何按知識和認知過程兩個維度進行教學目標的設(shè)置和陳述，并發(fā)揮教學目標導教、導學和導測評的作用。

關(guān)鍵詞：教學目標；設(shè)置；陳述；導教；導學；導測評

現(xiàn)代教育心理學認為：“教學目標就是預(yù)期的學生學習結(jié)果。”一般說來，教學目標是教師根據(jù)課程教學目標和學生的實際情況而制定的。它制約教學過程、方法和師生的課堂活動方式。所以，教師在從事教學設(shè)計的時候，首先要使自己的教學目標定位適當，

然后盡可能用可以觀察和測量的行為動詞術(shù)語清晰地陳述目標。這對其教學行為的科學性具有決定性的意義。然而，在實際的教學中，很多教師的教學研究常側(cè)重教學方法，對教學目標的關(guān)注不夠。在教學設(shè)計中雖有明確寫明教學目標，但卻是模糊的、缺乏可操作性的。這使得教師的教學方法、教學過程、教學評價的設(shè)計與所確定的教學目標脫節(jié)。更有甚者，有些教學目標的設(shè)置和陳述出現(xiàn)了非常嚴重的邏輯錯誤。這些教學目標對于教學而言沒能發(fā)揮其應(yīng)有的作用，難以有效地具體指導教學實踐。下面筆者結(jié)合自身的教學實踐就思想品德課教學目標的正確設(shè)置和陳述及其作用進行論述。

一、教學目標的設(shè)置和陳述

（一）指導教學目標設(shè)置的理論——布盧姆教育目標分類學

為了解決目標模糊的問題，教師需要使目標更加準確，需要一個有組織的框架來提高準確性，更重要的是促進理解。在《學習、教學和評估的分類學——布盧姆教育目標分類學修訂版》一書中，根據(jù)布盧姆教育目標分類學，并吸收40多年來認知心理學的研究成果，將認知領(lǐng)域的學習歸結(jié)為四類知識的學習：事實性知識、概念性知識、程序性知識，反省認知知識，又將對知識的認知過程劃分為記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造六個等級水平。在實施教學之前，這四類知識是外在于學習者的，學生個體獲得外在知識的過程要經(jīng)歷由低級至高級的六級水平的認知過程。由此構(gòu)成了兩個維度的目標分類表：

這就是說，教師在教學前，應(yīng)對所教內(nèi)容按知識類型和認知過程兩個維度設(shè)置教學目標，用以指導學習、教學和評價。例如：九年級《計劃生育的基本國策》，在《廣州市義務(wù)教育階段學科學業(yè)質(zhì)量評價標準思想品德》中“知識：2.2.4我國的人口國情”“能力：描述我國的人口國情和特點”。據(jù)此，我們設(shè)置教學目標1：“學生能分析圖表等數(shù)據(jù)，描述我國人口國情和特點?！毙袨閯釉~有“分析”和“描述”，意味著“解釋”即屬于“理解”的認知維度；名詞“人口國情和特點”屬于“概念性知識”。所以，這個教學目標放在維度分類表就是：

通過分類表，可以看出目標1是涉及理解概念性知識。一旦我們理解了“概念性知識”和“理解”的含義，就能更清楚地了解這些目標。所以，將教學目標的設(shè)置置于分類表的框架中就能增強我們對教學目標的理解。

（二）教學目標陳述的格式和注意事項

1.教學目標陳述常用的格式

（1）行為動詞+限制詞+核心名詞（概念）

（2）行為條件+行為動詞+限制詞+核心名詞（概念）

（3）行為程度+行為動詞+限制詞+核心名詞（概念）

無論采用哪種格式，教學目標的陳述最基本要包括動詞+名

詞。動詞一般描述預(yù)期的認知過程，它是置于認知過程維度的六個類目即記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造的背景中考查的。名詞一般描述期望學生掌握或構(gòu)建的知識，它是置于知識維度的四個類別即事實性知識、概念性知識、程序性知識、反省認知知識的背景中考查的。

2.教學目標陳述的注意事項

（1）要注意使用正確的動詞術(shù)語陳述目標

在教學目標陳述的格式中，通過不同動詞術(shù)語的使用，關(guān)注認知的過程和方法，界定對學科知識怎樣運用和應(yīng)用學科知識做到什么樣的認知水平。我們要避免使用不可捉摸的動詞，而要力求使用明確、具體、可以觀察和測量的動詞。修訂的布盧姆目標分類對記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造及其更加細致的次分類別的各類動詞作了準確的界定，而且這些動詞是經(jīng)過心理學嚴格界定的。如下表：

而未經(jīng)過教學心理學嚴格界定的動詞，只能傳達常識性意

義，難以起到三個導向作用，如：“培養(yǎng)學生革命的大無畏精神”或“提高學生的創(chuàng)新能力?！薄芭囵B(yǎng)、提高”含糊其辭，難以評價。

（2）目標陳述的行為主體是學生，而不是教師

在很多時候主語“學生”和“能”這些詞語是可以省略掉的。但如果像“使學生樹立……觀點”“通過……使……”“培養(yǎng)……能力”等的陳述句，主語就成了教師而不是學生，這是違背邏輯的。因為“目標要描述通過教學后學生在知識、技能、學習方法和情感態(tài)度方面的變化。”所以，教學目標不應(yīng)該描述成教師做什么，而應(yīng)該描述成學生“應(yīng)該知道什么”“能夠做什么”。

（3）不要以“目的”代替“目標”

一些教師將兩者混為一談，如：“使學生成為德智體全面發(fā)展的人?！边@樣的陳述不表示學生學習的結(jié)果，也不符合目標陳述的要求，不能稱作目標。

二、教學目標的導教、導學和導測評作用

教學目標以學生學習結(jié)果為導向、以可測量為原則、以提高質(zhì)量為宗旨，力爭發(fā)揮導教、導學和導測評作用，促進學、教、評三位一體。

（一）導學——指導學生主動、自覺、高效學習，有效自評

所謂“導學”就是目標能夠明確告訴學生，通過學習他們能夠?qū)W會什么。學生的學習一般是目標指導的學習。教學目標給學生提供他們?nèi)绾螌W習的重要信息，幫助學生了解教學內(nèi)容和要求。

對于中學生，教師可以直接向他們宣布教學目標，明確地告訴他們，當學完某個課題或者某個教學單元后，他們應(yīng)該掌握哪些技能，會做哪些事，或會分析、說明什么問題等。清晰的目標可以向?qū)W生確切地傳遞教師的教學意圖，具有交流的功能。學生看到教學目標后，就知道自己要學習的內(nèi)容，以及學習之后可以根據(jù)教學目標來評價自己是否達到教學目標所提到的要求。所以，學生使用教學目標，可以提高學習的自覺性和主動性。

（二）導教——指導教學方法和過程，引導教師規(guī)范教學行為，把握教學的容量和難度

所謂“導教”就是目標中暗含要教會學生的知識、技能、認知策略是什么。一旦教學目標確立以后，教師就可以選用適當?shù)慕虒W過程和方法，如：講授法、發(fā)現(xiàn)法、小組討論法等。這就解決了“教師怎樣教給學生？”的問題。在教學目標中采用動詞+名詞的結(jié)構(gòu)方式，名詞指出了知識，解決了“我要教給學生什么？”的問題，動詞指出認知過程，解決了“教到何種程度才可以？”的問題?？茖W地設(shè)計和實施教學目標讓教師控制了教學的容量和難度，在一定程度上可以避免教學的隨意性，有利于規(guī)范教學行為，解決教師教學中常常存在的“難度無數(shù)、拓展無度”問題，具有很好的導教作用，即目標決定教學。

（三）導測評——指導教學結(jié)果的測量和評價，引導教師實施有效的學業(yè)評價

所謂“導測評”就是目標應(yīng)暗含觀察學生學習結(jié)果選用的條件。新的教學論主張對照教學目標測量和評價教學效果。在前面我們提到教學目標就是預(yù)期的學生學習結(jié)果。而學生學習的結(jié)果是內(nèi)在的能力和傾向的變化。原本這種變化是不可觀察的，也不可能直接測量的，但在陳述教學目標的時候，我們用了外在的可觀察和可測評行為動詞術(shù)語（即布盧姆區(qū)分認知領(lǐng)域的六級目標）來陳述學生內(nèi)在的心理變化，那么教學結(jié)果的測驗題就已蘊含在教學目標之中了。所以，有了可以操作的水平不同的具體目標，測量和評價就有了可靠的標準，起到導測評作用，即目標決定教學結(jié)果的測量和評價。

下面，我們通過一個例子來說明一下。例如：七年級下冊《走進法律》，在《廣州市義務(wù)教育階段學科學業(yè)質(zhì)量評價標準思想品德》中“知識：3.2.4犯罪”“能力：結(jié)合典型案例能區(qū)分一般違法行為與犯罪行為”。據(jù)此，我們設(shè)置教學目標“學生能結(jié)合典型案例，通過對比分析說明，能區(qū)分一般違法與犯罪的相同點和不同點。”行為動詞有“對比”和“區(qū)分”，“對比”意味著“比較”即屬于“理解”的認知維度；“區(qū)分”意味著“分析”的認知維度。

從導學來看，學生看到目標，就知道他們通過學習，最低限度要知道什么是一般違法和犯罪，兩者的不同點、相同點是什么和有什么聯(lián)系，在實際的例子中能區(qū)分開。這是“理解”和“分析”水平的要求。

從導教來看，老師看到目標就知道目標中暗含的是“概念教學”。教師可以側(cè)重教概念的“關(guān)鍵特征”，使用典型的正例和反例，設(shè)置情景探究，將這些概念嵌入一個較大的概念框架之中，讓學生進行分析并討論這個框架中的相似點和不同點，從而提升學生分析和理解的能力。（具體例子如下：）

展示材料：

材料一：著名音樂人高曉松，在北京醉酒駕車導致4車連環(huán)相撞，4人受傷，最后被拘役6個月，處罰金。

材料二：某交警大隊查獲一名男子酒后駕車，該男子被扣6

個月機動車駕駛證，并處1000元以上2000元以下罰款。

問題探究：

完成下列表格并回答：為什么同樣是違法，處罰卻不一樣？兩者有什么區(qū)別？

采取這種發(fā)現(xiàn)式教學方法，學生在討論探究的過程中分析、

理解、解構(gòu)問題，在對比中找出概念之間的差異，區(qū)分一般違法和犯罪，進而更加明白“犯罪的本質(zhì)特征”，達到對“概念性知識”的“理解”，從而突破了目標。

從導測評來看，這個目標涉及“概念性知識”，其測驗題原本是較難以編寫的，但目標具體化后，就變得容易了。目標陳述本身暗含了測量方法，方法就是讓學生辨別和選擇，而且評估的任務(wù)不是與教科書上的或教師上課使用的完全相同。那老師就可以給予若干“一般違法”和“犯罪”概念的正反例，讓學生進行識別。例如：

李某是某中學的三好學生，因沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲經(jīng)常進入網(wǎng)吧，

結(jié)識一幫社會不良青年，開始逃課。為了解決上網(wǎng)的花銷，開始在社會上偷竊財物，受到公安機關(guān)的拘留；但仍不思悔改，多次進行攔路搶劫，最終因搶劫罪被法院判刑。

根據(jù)材料回答：李某的行為哪些是一般違法行為？哪些是犯罪行為？

通過這樣的反饋來進一步驗證教師的這種教學方式是否真的使學生達到了“理解”和“分析”的能力要求。

所以，只有目標的陳述具有導教、導學和導測評作用，才能

實現(xiàn)“學有目標”——有效地促進學生日常的學科學習，“教有依

據(jù)”——有效地規(guī)范和引導教師的教學，“評有標準”——有效地引導教師對學生學習結(jié)果的評價，學、教、評三位一體。

參考文獻：

[1]L.W.安德森.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2008-01.

[2]皮連生.學與教學的心理學[M].上海：華東師范大學出版社，2009-05.

[3]廣州市教育局教學研究室編.廣州市義務(wù)教育階段學科學業(yè)質(zhì)量評價標準思想品德[M].廣州：廣東教育出版社，2012-06.

（作者單位 廣東省廣州市第一一四中學）