李 銳，蘇秋軍

(1．云南師范大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，云南 昆明 650500;2．西南林業(yè)大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，云南 昆明 650224)

在英語學(xué)習(xí)的過程中，詞匯的習(xí)得顯得尤為重要，俗話說:“巧婦難為無米之炊”，說的便是這個(gè)道理。如果把英語學(xué)習(xí)比作一座“大廈”的話，詞匯則是建造整棟大廈的“磚材”。［1］既然如此，詞匯能力的好壞對(duì)閱讀理解能力的影響也不容小覷。Hiebert＆ Kamil［2］曾經(jīng)說過:“在擁有大量詞匯量的眾多好處面前，沒有一個(gè)(好處)比詞匯量對(duì)閱讀理解的積極作用更大的了。詞匯教學(xué)的一個(gè)主要目的就是幫助學(xué)生提高其閱讀理解能力?！蹦敲?，究竟閱讀理解與詞匯能力有什么樣的關(guān)系呢?本文將采用Hiebert ＆ Kamil［2］P30－44的劃分，將閱讀理解與詞匯能力關(guān)系分為:單向關(guān)系，相互關(guān)系。與此同時(shí)，在論述中也提出相應(yīng)的教學(xué)啟示，以期提高英語教學(xué)水平。

一、詞匯能力與閱讀理解關(guān)系探討

關(guān)于詞匯能力的論述，常見的有“詞匯意識(shí)(word consciousness)”或“詞匯知識(shí)(vocabulary knowledge)”，在這里不作詳細(xì)區(qū)分。詞匯知識(shí)指的是對(duì)詞的各種形式的敏感度和意識(shí)，這些敏感度諸如:詞的意思，詞的淵源(詞源)，與其他詞的關(guān)系，詞性以及最重要的是使用者能夠有效的使用詞進(jìn)行交流。［2］P30關(guān)于詞匯知識(shí)的界定，Schmitt ＆ McCarthy［3］認(rèn)為要充分描述一個(gè)人的詞匯知識(shí)水平至少應(yīng)從三個(gè)角度去考慮:一是廣度;二是深度;三是詞匯知識(shí)應(yīng)用的“自動(dòng)化(automaticity)”。Richards［4］列出了掌握詞匯知識(shí)的7 項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn):1)詞匯的口語和面語使用頻率;2)詞匯使用的功能和情景;3)詞匯的句法行為;4)詞匯的潛在形式和派生形式;5)詞匯的聯(lián)想意義網(wǎng)絡(luò);6)詞匯的內(nèi)涵;7)詞匯的外延。可見，對(duì)于詞匯能力的討論，論述中都強(qiáng)調(diào)自動(dòng)地(automatically)使用語言用于交流，且強(qiáng)調(diào)詞匯的語用方面。那么，閱讀理解與詞匯能力之間有什么樣的關(guān)系呢?下面的論述就二者間的單向關(guān)系和相互關(guān)系展開論述。

(一)詞匯能力與閱讀理解的單向關(guān)系

述及詞匯能力與閱讀理解的單向關(guān)系，即前者對(duì)后者的影響，反之亦然。我們將引入四個(gè)假說，他們分別是:工具性假說(The Instrumental Hypothesis)、背景知識(shí)假說(The Knowledge Hypothesis)、天賦假說(The Aptitude Hypothesis)、可及性假說(The Access Hypothesis)。這些假說通過某個(gè)側(cè)面在為詞匯和閱讀理解單向關(guān)系討論提供部分支持。不過，必須注意到，這些假說在某一方面能夠揭示詞匯對(duì)閱讀的單向關(guān)系，同時(shí)，假說之間的關(guān)系是共生(coexist)的而非相互排斥(mutually exclusive)。下面逐一探討。

1．工具性假說

Anderson＆ Freebody 在詞匯測(cè)試實(shí)驗(yàn)中提出了“工具性假說”的概念。他們［5］在實(shí)驗(yàn)中得出:“在詞匯測(cè)試實(shí)驗(yàn)中得到高分的受試比那些低分受試掌握更大量的詞匯”或者“掌握大量詞匯能夠促進(jìn)閱讀理解”。很顯然，詞匯量的多少對(duì)于閱讀理解能力好壞有重要影響，但這種假說缺乏完備性，它也只是從一個(gè)側(cè)面反映詞匯與閱讀的某些關(guān)系。

2．背景知識(shí)假說

由于“工具性假說”在實(shí)踐上缺乏完備，Anderson ＆ Freebody［5］P81-82又提出了“背景知識(shí)假說”概念。這一假說強(qiáng)調(diào)“詞匯測(cè)試實(shí)驗(yàn)的成績(jī)可被視為對(duì)文化了解程度的反映”和“背景知識(shí)強(qiáng)調(diào)概念結(jié)構(gòu)或‘概念圖式(schemata)’，個(gè)體的詞匯只是這概念知識(shí)中的‘冰山一角’”?！皩?duì)于某一特定話題的背景知識(shí)在閱讀理解中的作用遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過那些特定詞匯帶來的效果”。［6］或者如Stahl［7］所言那樣，“詞匯知識(shí)→主題知識(shí)→閱讀理解?！?/p>

3．天賦假說

同樣地，在Anderson ＆ Freebody 的詞匯測(cè)試實(shí)驗(yàn)中，他們［5］P81發(fā)現(xiàn):詞匯測(cè)試也即測(cè)量語言使用者的口語天賦(verbal aptitude)，擁有大量詞匯的受試在閱讀理解上有更好的表現(xiàn)是因其具備更高的心理靈活度(superior mental agility)。與其說閱讀理解需要口語天賦，還不如說閱讀理解本身也是對(duì)這種天賦的檢驗(yàn)，在更進(jìn)一步層面上來講，是對(duì)“元語言假說(the metalinguistic hypothesis)”的檢驗(yàn)。書面語(written language)的閱讀理解活動(dòng)與日常會(huì)話(conversation)活動(dòng)最大的不同是:會(huì)話可以有大量的提示(cues/clues)，比如通過語調(diào)(intonation)、手勢(shì)(gesture)、面部表情(facial expression)、及時(shí)的問詢(the ability to ask when necessary)、共享的物理環(huán)境(a shared physical environment)以及大量的潛在共有知識(shí)(large amounts of shared knowledge)等等，［2］P32而閱讀理解中的語言是去語境化的(decontextualized)，讀者只能依靠所給的文本，調(diào)用自己的“元語言能力(metalinguistic ability)”以及相應(yīng)的“元認(rèn)知技能(metacoganitive skill)”，才能完成閱讀活動(dòng)，基于此，我們認(rèn)為，與背景知識(shí)假說相類似的，詞匯只不過通過第三者(third factor)來完成閱讀與詞匯的對(duì)接的，用Stahl［7］P6的話就是，“詞匯知識(shí)←通識(shí)能力(General Knowledge)→閱讀理解。”

4．可及性假說

在Mezynski 的詞匯教學(xué)研究中，她［8］提出了“可及性假說”的概念，意思是:在語篇的加工(text processing)上，語言使用者可以達(dá)到(access)所掌握詞匯的意思且有效地使這些意思，也即達(dá)到對(duì)詞匯知識(shí)的自動(dòng)化程度(automaticity of word knowledge)。換句話說，閱讀理解與詞匯知識(shí)的深度(depth)和廣度(breadth)都緊密相關(guān)。［2］P33當(dāng)語言使用者詞匯知識(shí)的深度和廣度都足夠多時(shí)，閱讀理解才可及。

正如前述，這些假說不是相斥的，單個(gè)假說在某一方面揭示語言的某些規(guī)律(part of truth)，這些假說的解釋力(explanatory power)取決于特定的文本(particular text)、讀者群(reader)、閱讀目的(purpose for reading)，比如對(duì)于一個(gè)成年的讀者而言，如果詞匯知識(shí)的缺乏，那么詞匯知識(shí)也將造成閱讀理解障礙的首要困擾(the primary source of difficulty in understanding the text)，援引上述假說的話，“工具性假說”此時(shí)的解釋力將最大;如果該讀者對(duì)詞匯能力掌握較好，同時(shí)又恰巧讀到自己熟悉話題的文本(familiar topic)的話，“背景知識(shí)假說”此時(shí)的解釋力無疑比較大。

(二)詞匯能力與閱讀理解的相互關(guān)系

由于詞匯能力與閱讀理解的關(guān)系并不僅僅如單向的那么簡(jiǎn)單，最近，Nagy［2］P34認(rèn)為詞匯知識(shí)—閱讀理解應(yīng)該是一種雙向的(bidirectional)相互(reciprocal)關(guān)系:擁有大量詞匯的學(xué)習(xí)者有利于其閱讀能力的發(fā)揮，具備良好的閱讀能力的學(xué)習(xí)者也促成其具備大量的詞匯，正所謂“能者多得(The rich tend to get rich)”。這二者并行不悖的。關(guān)系圖示如下(參照?qǐng)D1):

圖1 詞匯與閱讀交互模式(reciprocal model)——轉(zhuǎn)引自Nagy［2］P34

對(duì)于詞匯能力與閱讀理解關(guān)系的探討，還有一種間接關(guān)系，我們可以將其簡(jiǎn)單看成是相互關(guān)系的延伸。即詞匯知識(shí)可能影響其他能力，然后間接地通過其他能力影響閱讀理解能力，這其中一個(gè)能力就包括上述的“元語言意識(shí)”。［2］P35-36關(guān)系圖式參照?qǐng)D2:

圖2 詞匯知識(shí)、閱讀理解、詞匯認(rèn)知、元語言意識(shí)關(guān)系示意圖——轉(zhuǎn)引自Nagy［2］P36

從圖2，我們可以得到以下幾點(diǎn):1)詞匯知識(shí)能夠促進(jìn)元語言意識(shí)的發(fā)展;2)元語言意識(shí)能夠促進(jìn)詞匯認(rèn)知;3)詞匯知識(shí)能夠促成詞匯認(rèn)知;4)元語言意識(shí)除了能夠促進(jìn)詞匯認(rèn)知外，還可能促進(jìn)閱讀理解的發(fā)展;5)大部分關(guān)系都是相互的(雙箭頭)。［2］P36這也正是我們將間接關(guān)系并入相互關(guān)系的原因。

二、詞匯能力與閱讀理解關(guān)系的教學(xué)啟示

在前一部分，我們討論了閱讀理解和詞匯能力間的單向和相互關(guān)系，引入了四種假說:工具性假說、背景知識(shí)假說、天賦假說、可及性假說，這幾種假說在為詞匯和閱讀理解單向關(guān)系方面提供部分支撐。在相互關(guān)系方面，也作圖示加以說明。那么對(duì)于以上的探討，又有怎樣的教學(xué)啟示呢?這將是這部分討論的重點(diǎn)。下面就第一部分的兩點(diǎn)關(guān)系逐一展開。

(一)單向關(guān)系的教學(xué)啟示

“工具性假說”的基礎(chǔ)是，詞匯量越大閱讀能力越強(qiáng)。那么，對(duì)于二語學(xué)習(xí)者(L2 learners)而言，教學(xué)啟示便是提高其詞匯量。關(guān)于詞匯習(xí)得策略探討，可參見李銳［1］P118;顧琦一＆ 宋明珠［9］等。正如前面所言，“工具性假說”只是一個(gè)方面揭示閱讀理解和詞匯能力間的關(guān)系，單單強(qiáng)調(diào)詞匯量的攝入，在語言學(xué)習(xí)者初期的閱讀實(shí)踐中，應(yīng)該比較有效，如果將之視為放之四海而皆準(zhǔn)的鐵律，便有失偏頗了。

與此同時(shí)，“背景知識(shí)假說”強(qiáng)調(diào)的是，語言學(xué)習(xí)者所習(xí)得的詞匯應(yīng)與其先前的經(jīng)驗(yàn)(prior experience)相關(guān)，聯(lián)系到具體教學(xué)實(shí)踐，這與最近倡導(dǎo)的“專門用途英語(ESP 或English for Specific Purpose)”以及“任務(wù)型教學(xué)大綱(task-based syllabus)”的制定相吻合。關(guān)于“專門用途英語”的論述頗豐，可見于李紅［10］;嚴(yán)玲［11］;劉法公［12］等等?！叭蝿?wù)型教學(xué)大綱”中重要的一點(diǎn)是，任務(wù)應(yīng)與真實(shí)活動(dòng)有某種程度上的相似(A task should have some degree of resemblance to real-world events)。［13］這樣學(xué)習(xí)者在實(shí)際的閱讀實(shí)踐中，可以自動(dòng)地調(diào)用先前經(jīng)驗(yàn)，以提高閱讀理解能力。

“天賦假說”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的“元語言意識(shí)”在閱讀理解中的重要性，即對(duì)學(xué)習(xí)者元語言認(rèn)知以及猜詞(lexical inference)能力培養(yǎng)，對(duì)于其語篇解碼(decoding)能力具有積極意義。在一個(gè)具體的閱讀理解測(cè)試中，學(xué)習(xí)者不可能對(duì)所給語篇中所有的詞匯都很熟悉，那么此時(shí)，良好的猜詞能力顯得尤為重要。這會(huì)出現(xiàn)一個(gè)現(xiàn)象，即使詞匯不理解意思，但也不會(huì)影響理解。這種能力正是學(xué)習(xí)者應(yīng)該獲得的。

“可及性假說”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯深度和廣度的掌握。李?。?4］詳細(xì)討論了詞匯廣度和深度與閱讀理解的關(guān)系，他發(fā)現(xiàn):1)詞匯的廣度與閱讀理解的關(guān)系比較密切。這表明詞匯量大的人也通常具有較強(qiáng)的閱讀理解能力。反之亦然;2)學(xué)習(xí)者根據(jù)語境將所提供的詞變形以適應(yīng)句法的要求的能力與閱讀理解的關(guān)系與詞匯的廣度與閱讀理解的關(guān)系相當(dāng)。這說明詞匯復(fù)用能力的掌握對(duì)于閱讀理解也是具有較大的幫助的;3)語境擇詞能力與閱讀理解的關(guān)系有點(diǎn)密切。這表示語境擇詞能力強(qiáng)的人可能具有較強(qiáng)的閱讀理解力。反之亦然。但是，這并不絕對(duì);4)詞匯的精確度測(cè)試與閱讀理解的關(guān)系很小。這可能表明．多義詞的掌握并不能對(duì)解讀理解的提高有多大關(guān)系?？梢娊虒W(xué)實(shí)踐應(yīng)該更加注重對(duì)學(xué)生詞匯廣度和深度的培養(yǎng)，以期提高他們的閱讀理解能力。

(二)相互關(guān)系的教學(xué)啟示

鑒于閱讀量、閱讀理解、詞匯知識(shí)三者之間相互影響的關(guān)系，增加閱讀量和詞匯量對(duì)于提高閱讀理解能力顯得比較重要。同時(shí)，也要注意培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的“元語言意識(shí)”的積極作用，上面已經(jīng)述及，此處不作贅述。對(duì)于詞匯教學(xué)方面，一個(gè)積極的詞匯教學(xué)方法應(yīng)該包括三個(gè)方面:教授個(gè)別詞匯(teaching individual words)、高語境攝入(exposure to rich language)、詞匯知識(shí)生成能力(generative word knowledge);［2］P30對(duì)于閱讀理解方面的建議是，培養(yǎng)閱讀技巧、建構(gòu)背景知識(shí)、提高解碼的精確性(accuracy)和流利度(fluency)等等;對(duì)于閱讀量方面的建議是，提高閱讀動(dòng)機(jī)(motivation)、設(shè)定好閱讀時(shí)間、養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣等等。

三、結(jié)語

通過對(duì)閱讀理解和詞匯能力關(guān)系，即單向和相互關(guān)系的探討，引入了四種假說:工具性假說、背景知識(shí)假說、天賦假說、可及性假說。這些假說都在某一方面具有解釋力。對(duì)相互關(guān)系方面也作相應(yīng)的闡述。理論應(yīng)該為實(shí)踐服務(wù)，那么這些假說和論述理應(yīng)為教學(xué)實(shí)踐服務(wù)，對(duì)于上述的各個(gè)假說或者論述都輔以教學(xué)建議或者解讀，以期為提高英語教學(xué)水平提供理論指導(dǎo)。

［1］李銳．中醫(yī)學(xué)院非英語專業(yè)詞匯習(xí)得動(dòng)機(jī)初探及對(duì)策［J］．廣州:中山大學(xué)研究生學(xué)刊(社會(huì)科學(xué)版)．2011(4):114．

［2］Hiebert，E．M．＆ Kamil，M．L．Teaching and Learning Vocabulary:Bring Research to Practice［M］．Lawrence Erlbaum Associates，Inc．，2005:27．

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