人文教育視域下的英語語言綜合能力培養(yǎng)

梁燕

【摘 要】語言教學的目的是培養(yǎng)具有語言綜合能力的人才。人文教育教給學生如何閱讀、如何分析、如何思考、如何進行有說服力的論述，使學生“知其事”，“得其道”。外語教育的目的不僅僅是使得學生符合社會的某種需求，還需開發(fā)心智和想象力，提高深刻反省個體與世界關系的能力，認識語言在文化與社會建構中的作用。藉此本文對注重人文內涵的課堂教學予以剖析。

【關鍵詞】人文性；語言綜合能力；知其事；得其道

一、 語言與文化休戚相關

語言具有與社會、文化及思維的密不可分的人文屬性和復雜、開放、自組織、自適應的特性。當代語言學研究成果告訴我們：語言與文化休戚相關，水乳交融，不可分離，語言不僅是文化的特征，也不僅是工具，而更重要的是一種生存、發(fā)展的機制，語言是一個社會、一種文化、一個民族的認同，社會、文化、民族的認同不純粹是靜態(tài)的象征，而是社會成型、文化構建、思維發(fā)展、民族生存繁衍的動力。 因為某一種具體的語言是相對某種文化以及擁有這一文化的民族的存在而存在的，而一個民族及其文化的包括認知在內的思維行作是通過語言加以結構化的這一“語言相對論”的核心思想解釋了語言與文化及思維之間的關系，進而揭示了特定語言的結構包括語法、語義、語用等構成了特定文化的認知途徑。

除了具有與社會、文化及思維的密不可分的人文屬性外，語言在其所處的社會系統中使用形成了語言動態(tài)系統并具有復雜、開放、自組織、自適應的特性。語言的復雜性表現在它是由很多嵌套子系統組成的，這些子系統彼此間是交互作用的，“一個系統的變化會導致其他系統的變化” 。語言系統的開放性表現在“對新的事物和能量輸入是開放的”，它“通過吸收環(huán)境中的能量而增加秩序和復雜性”。語言系統的自組織是指“子系統的交互作用會引起自組織，外部因素通過和內部子系統的交互作用可能引起系統重組，但其能量也可能被系統吸收，系統基本維持不變” 。這也可以解釋：人們?yōu)槭裁茨苷f出從沒聽過的復雜句子？并被浮現主義觀點的習得研究證實。因此，語言系統是不斷自我重組的，從來達不到完全靜止。自組織的語言系統會自動對外部環(huán)境進行自適應，在同一社團中，語言使用者的語法彼此適應。語言系統的動態(tài)創(chuàng)造性和復雜性是從外部因素和內部系統的交互作用中浮現出來的，這使得語言成為認知資源和社會資源，同時也使得語言發(fā)展一般是非線性的。語言的動態(tài)系統論和“語言的相對論”是對語言的不同角度的解讀，兩者并不相互排斥而是相互證實語言及語言發(fā)展是受社會文化制約的動態(tài)系統。

二、外語教育與人文教育不可脫節(jié)

語言的人文性和動態(tài)系統性說明了外語教育是動態(tài)的人文教育，語言的約定俗成性和文化社會特征，顯性知識對語言現象特別是預制語塊的解釋是有限的。語言的人文性和動態(tài)系統性也說明了外語教育是動態(tài)的人文教育。語言的意義研究說明語言成分之間的各種關系是人們長期認知經驗的結果，是特定語言社團成員間語言交際的社會約定，語音、形態(tài)、語法是語義的表征形式，語用、文化習俗是語義表征實現的制約因素。前者為語言知識是通過特意的語言規(guī)則學習可獲得的顯性知識，具有控制加工的特征；后者是“關于語言的知識”，是母語使用過程中內化了的、無需有意識加工的隱形知識，具有自動加工的特征。語言的動態(tài)系統論認為語言學習是一個非線性過程，它是以先天性為必要條件的自下而上的發(fā)展過程，在使用中通過自組織浮現出其復雜性，而頻率是引起語言系統自我重組的重要因素。在語言學習過程中隱性學習、顯性學習和記憶力相互補償的，其中隱性學習是受頻率驅使的。對母語學習者來說，無意識的隱性學習是主導的學習方式，并把母語以預制語塊——一串預制的連貫或不連貫的詞或其他意義成分——的形式整體儲存在記憶中，使用時直接提取、無需語法生成和分析。

由于語言的約定俗成性和文化社會特征，顯性知識對語言現象特別是預制語塊的解釋是有限的，而使用頻繁且具有固定意義和功能形式的語塊的解釋則需要用動態(tài)的文化信息來說明。因此，對于非目標語環(huán)境下的二語/外語學習而言，二語習得能力主要取決于隱性知識，二語教學應該主要指向發(fā)展二語的隱性知識。同時二語習得的認知規(guī)律強調對語義上不可分析的非規(guī)范性的語塊的習得，因為語塊不僅能夠減輕語言輸入和輸出的負擔，還能夠提高語言使用的流利度和地道性。正如桂詩春教授所言：目的語國家文化和習慣表達是外語學習的主要內容。

三、注重人文內涵的課堂教學對語言綜合能力的作用

語言學科隸屬于人文學科，外語教學的本質當屬人文教育，必須重視心智訓練和情感陶冶的價值，否則，就會有失其本質。外語技能是該學科的基本功，其最終目的是理解它所承載的文學、歷史、社會、政治、文化和精神，是兼顧學習者語言技能和人文素養(yǎng)的雙向提高的教育過程。外語教學涉及需求分析、課程設計、教材開發(fā)、課堂教學與課程評估這五大環(huán)節(jié)， 但“真正主要的是師生一起在課堂教學過程中所體驗的一切，因為不論花費多少精力研究教學方法和課程大綱，這些只有通過課堂教學才能得以體現和實現”。

課堂教學是教師和學生是一種互適應的關系，滿足學習者需求是課堂教學成功的前提。周燕、高一虹等對五所高校學生英語學習動機的追蹤研究的結果是：長遠的工具型動機——滿足個人發(fā)展和信息媒介的需求——是主導且穩(wěn)定的學習驅動力，盡管在高年級階段有所回落；文化型動機——對目的語文化的內在興趣——處于第二位，但是有較大幅度的上升，即英語學習的興趣可以隨著學習者對語言和文化的了解而提升；情景動機——對課堂學習情景的要求——逐漸提高，學生對課堂教學更具批評性的眼觀、厭惡照本宣科的傳統教學方式、渴望有效的教學指導，向教學提出挑戰(zhàn)。由于求職求學的壓力，英語專業(yè)的學生對專業(yè)課的投入也更有選擇性。這一研究結果表明：具備英語語言基本功、了解英語國家的文化并具有能夠滿足個人未來發(fā)現的語言綜合能力是學生對英語學習的需求。換言之，表明學習者對動態(tài)的人文內涵的外語課堂教學的渴望。由此可以得出結論，英語課堂教學必須以注重人文性為核心媒介而展開。

首先，注意語言輸入與輸出的平衡。提出可理解性輸入假設，強調了輸入在外語學習中的主要作用，輸出假設理論指出在輸入過程中學生關注更多的是語義層面，而輸出過程可以促使學生關注詞匯和句法的使用，意識到自己語言中的問題以及與目的語的差距。在課堂上注意輸入量和輸入頻率對語塊知識增長的積極作用，兼顧語言的輸入和學生語言輸出的平衡，杜絕教師的照本宣科和學生被動地接受。

其次，注意技能訓練與語言應用的平衡。 二語學習過程是基于使用、基于項目的非線性動態(tài)過程。其關鍵是使用即“參與到社會經驗中去” 。在課堂上通過活動促進語言技能向語言能力的轉化，例如通過公共演講、課堂辯論和議會制辯論培養(yǎng)口語、思辨和合作能力，通過對閱讀材料的討論概括總結分析并最終寫出學習心得培養(yǎng)分析、概括和寫作能力，通過抒發(fā)情感到學術論文的系列寫作課培養(yǎng)寫作、研究和思辨能力。再有，注意顯性知識與隱性知識的同步習得。在非目的語語境下，通過有意注意的顯性學習能夠補償母語學習者的隱性學習，來獲得隱性知識。在課堂上采用開放的文化義教學，選取與時俱進的材料，關注學生的疑問和興趣，培養(yǎng)學生對隱性知識的注意，引導學生探索文本所內涵的豐富文化，從中建構知識，提升教學效果。

參考文獻：

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