沈偉

提高教育質(zhì)量是各國教育變革恒久不變的主題。在全球化思潮的影響下，世界各國在提高教育質(zhì)量上的做法越來越趨向一致，一方面表現(xiàn)為基于標(biāo)準(zhǔn)的問責(zé)指標(biāo)的研發(fā)，以便從結(jié)果環(huán)節(jié)監(jiān)測教育教學(xué)質(zhì)量，確保放權(quán)之后的課程與教學(xué)實(shí)施符合預(yù)期的教改目標(biāo)；另一方面表現(xiàn)為學(xué)校改進(jìn)運(yùn)動的持續(xù)倡導(dǎo)和推進(jìn)，以便從過程環(huán)節(jié)，結(jié)合每個學(xué)校的實(shí)際，整合多元教育資源，提高學(xué)校辦學(xué)水平和品位。無論是結(jié)果監(jiān)控式的標(biāo)準(zhǔn)問責(zé)，還是過程改進(jìn)式的互惠問責(zé)，都對校長領(lǐng)導(dǎo)力的的建構(gòu)提出了新的要求。

何為教育問責(zé)

休斯頓（Houston）認(rèn)為問責(zé)如同“美麗”一詞，具有豐富的解釋性，它的內(nèi)涵往往在觀賞者的眼中。故學(xué)者對問責(zé)的理據(jù)及其結(jié)果，褒貶不一。若僅從問責(zé)的運(yùn)行機(jī)制和路徑來看，問責(zé)旨在說明的是：誰應(yīng)當(dāng)承擔(dān)責(zé)任，承擔(dān)什么責(zé)任，對誰承擔(dān)責(zé)任，通過什么方式和產(chǎn)生什么后果。無論是工商管理領(lǐng)域還是教育管理領(lǐng)域，早期的問責(zé)被描述成單向關(guān)系，表現(xiàn)為特定對象向他人報(bào)告，就資源如何使用以及達(dá)到何種效果做出解釋、證明和回答。故在此語境下，問責(zé)表現(xiàn)為被規(guī)限的義務(wù)以及對任務(wù)完成的核查。

然而，外部核查不足以推動組織內(nèi)部的有效合作和主動改進(jìn)。故現(xiàn)有的理論和實(shí)踐均指向雙向問責(zé)，喚醒處于問責(zé)關(guān)系鏈中的各個“責(zé)任體”。例如波特（Porter）和切斯特（Chester）提出了均衡問責(zé)計(jì)劃，指出學(xué)生、教師、管理者、政策制定者都要對教育質(zhì)量承擔(dān)責(zé)任。艾爾默（Elmore）通過學(xué)校個案的研究發(fā)現(xiàn)，在出現(xiàn)外部問責(zé)時(shí)，學(xué)校教師只有協(xié)調(diào)好外部期待與個體責(zé)任，發(fā)揮個體能動性，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)改進(jìn)。

教育的價(jià)值訴求在于人的發(fā)展。教育問責(zé)不能單純地依靠外力驅(qū)動，通過結(jié)果核查來實(shí)現(xiàn)。這還是傳統(tǒng)商業(yè)領(lǐng)域產(chǎn)品質(zhì)量控制思維的復(fù)演。今天的教育問責(zé)更為強(qiáng)調(diào)專業(yè)力量的介入，以喚醒內(nèi)部的“責(zé)任意識”去履行所盡之義務(wù)，并且每層“問責(zé)鏈”中的人員同時(shí)扮演了“問責(zé)者”與“被問責(zé)者”的雙重角色——即具有共同愿景的教育實(shí)踐工作者不僅要“傾聽”他人就既定事項(xiàng)做了什么，如何做的；還要進(jìn)一步反思自我在相關(guān)事項(xiàng)中，是否履行了相關(guān)義務(wù)。

教育問責(zé)對校長提出的挑戰(zhàn)

綜上，校長作為學(xué)校的“守門人”，面臨了來自教育問責(zé)的兩重挑戰(zhàn)。首先，校長需要對結(jié)果導(dǎo)向的問責(zé)指標(biāo)做出回應(yīng)；其次，校長要激發(fā)學(xué)校內(nèi)部的“責(zé)任共享”意識，提高和發(fā)揮教師的專業(yè)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部的持續(xù)改進(jìn)。這兩層挑戰(zhàn)之間并不矛盾，前者的達(dá)成需要借助后者的實(shí)施。只不過在當(dāng)下的教育變革圖景中，與前者標(biāo)準(zhǔn)問責(zé)相伴而生的是一系列的獎罰措施。如美國21世紀(jì)初推行的教育問責(zé)，明確了對未達(dá)標(biāo)學(xué)校的“關(guān)閉、重整”的舉措。這一剛性措施迫使學(xué)校校長更為重視政策導(dǎo)向的外部需求。然而單純地服膺于外部的要求，帶來的消極影響是：為了追求問責(zé)的結(jié)果，忽略或扭曲了教育真正的價(jià)值訴求。那么如何協(xié)調(diào)這兩者之間的關(guān)系，就成為問責(zé)背景下，校長必須面對的問題。

現(xiàn)有的教育問責(zé)結(jié)果指標(biāo)類別多樣，其中學(xué)生的學(xué)業(yè)成就長久以來被視為學(xué)校辦學(xué)水平的重要體現(xiàn)。校長與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就之間到底存在什么關(guān)系？校長通過何種途徑影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就？已有的研究均顯示，校長對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就有影響。但是相較于課堂教學(xué)實(shí)踐，校長的非教學(xué)行為對學(xué)生成就的影響要小很多。校長的領(lǐng)導(dǎo)行為間接地影響著學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。如校長明確學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)，營造融洽的學(xué)校氛圍，支持教師的專業(yè)發(fā)展等行為均會對提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生一定的影響。這也說明校長需要協(xié)調(diào)各種中介因素，以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為共同愿景，一起提升學(xué)校

的辦學(xué)水平。

對各類中介因素和資源的協(xié)調(diào)，引領(lǐng)學(xué)校同仁共同實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，就涉及到領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮。理解校長領(lǐng)導(dǎo)力的關(guān)鍵在于“力”?！傲Α奔却砹α浚芰?；還表現(xiàn)為“物體之間的相互作用，使物體獲得加速度和發(fā)生形變的外因”。換言之，校長領(lǐng)導(dǎo)力一方面表現(xiàn)為校長的業(yè)務(wù)、管理等能力，一方面還表現(xiàn)為校長通過與他人的相互作用，促進(jìn)組織和他人變革的能量。

傳統(tǒng)意義上的學(xué)校改進(jìn)，期待校長可以發(fā)揮“領(lǐng)頭羊”的作用。所以“一個好校長就是一所好學(xué)?！笔降恼J(rèn)識在我國教育實(shí)踐中較為常見。這位好校長通常表現(xiàn)出對改革有睿智的判斷，能夠合理調(diào)動、配置學(xué)校資源，在業(yè)務(wù)或行政管理上能力突出。這些能力因人而異，既可以表現(xiàn)為集中決策，果斷實(shí)施，賞罰分明，雷厲風(fēng)行的作風(fēng)；也可以表現(xiàn)為知人善用，適度放權(quán)，善于溝通，關(guān)懷下屬的親民路線。這實(shí)為一種“英雄主義式”的領(lǐng)導(dǎo)，校長領(lǐng)導(dǎo)力的實(shí)現(xiàn)來源于校長個人的能力積累。通常，這樣的校長在其任期內(nèi)可以完成教育問責(zé)的外部期待。學(xué)校教師無論是基于校長的“專業(yè)權(quán)威”，還是“行政權(quán)威”，均會跟隨領(lǐng)導(dǎo)者的指令。圍繞這種領(lǐng)導(dǎo)的研究較早出現(xiàn)，如果從“英雄主義式”的領(lǐng)導(dǎo)視角出發(fā)，給學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力開一個“處方單”，可以很容易地列明作為一所學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)，需要什么樣的品質(zhì)和能力。但是，教育的環(huán)境是復(fù)雜多變的，“橘生于淮北為枳”的效應(yīng)要警惕。尤需注意的是：有無必要將學(xué)校改進(jìn)的要求置于校長一人之肩？能否做到不因校長的更替而帶來組織效能的減弱或加強(qiáng)？

所以從學(xué)?？沙掷m(xù)發(fā)展的角度而言，校長領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的重點(diǎn)在于校長通過一系列的互動行為完善學(xué)校的制度、文化建設(shè)，為教師塑造良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，激勵教師主動參與學(xué)校改進(jìn)過程，以內(nèi)部共享責(zé)任促成外部問責(zé)效果達(dá)成。

校長領(lǐng)導(dǎo)力的建構(gòu)

學(xué)術(shù)界圍繞校長領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮展開了深入研究，并提出了多種分類：如教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)、變革型領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)、道德型領(lǐng)導(dǎo)等?？梢源_定的是，任何單一形態(tài)的校長領(lǐng)導(dǎo)力均不足以應(yīng)對復(fù)雜的學(xué)校變革和教育問責(zé)。提升校長的領(lǐng)導(dǎo)力首先需要采取整合、系統(tǒng)的視角，澄清校長領(lǐng)導(dǎo)力的建構(gòu)途徑。

以教與學(xué)的改進(jìn)為核心，形成共同愿景和系統(tǒng)設(shè)計(jì)。無論是教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)還是變革型領(lǐng)導(dǎo)，最終均將學(xué)生的發(fā)展作為領(lǐng)導(dǎo)的目標(biāo)。然而教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)更為重視校長對教師的專業(yè)指導(dǎo)和專業(yè)支持。在早期的教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中，校長將走進(jìn)教室，進(jìn)行聽評課視作促進(jìn)教師教學(xué)的有效手段。然而，在教育問責(zé)背景下，校長承擔(dān)了越來越多的管理工作。雖然校長對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就存在一定的影響，但是教師作為教學(xué)活動的設(shè)計(jì)者和執(zhí)行者，本身具備著以學(xué)生為本設(shè)計(jì)教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、反思教學(xué)的潛能，校長應(yīng)該抓住教師的這一特點(diǎn)，利用教師的教學(xué)影響力激發(fā)學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。換言之，校長可以適當(dāng)減少在教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容層面對教師的影響，提高自己在“人員發(fā)展”、“愿景分享”方面的智識與行動。這意味著校長從具體、細(xì)微的教學(xué)管理事務(wù)中解放出來，把教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)力轉(zhuǎn)交到教師團(tuán)隊(duì)，從系統(tǒng)整合的角度對學(xué)校的發(fā)展愿景和工作機(jī)制進(jìn)行設(shè)計(jì)，并通過會議、座談等形式及時(shí)與教師溝通、協(xié)商。確保愿景是建立在學(xué)校人員認(rèn)同的基礎(chǔ)之上的。

以“責(zé)任共享”為領(lǐng)導(dǎo)前提，完善組織建設(shè)與制度規(guī)范。校長將教學(xué)自主權(quán)留給教師，需確保教師是專業(yè)的、合作的，能夠互相影響與促進(jìn)。這有賴于制度規(guī)范與組織環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。我國學(xué)校同時(shí)存在著“正式”與“非正式”的教師合作組織，校長需要根據(jù)學(xué)校的現(xiàn)實(shí)情況，敦促教師改進(jìn)現(xiàn)有的合作組織，使每位學(xué)習(xí)者均能在特定階段扮演領(lǐng)導(dǎo)者的角色。在合作組織中，校長充當(dāng)“協(xié)調(diào)者”、“溝通者”的角色，為每個小共同體配置合適的專業(yè)發(fā)展資源，有意識地對教師團(tuán)隊(duì)合作的方法和技能進(jìn)行引導(dǎo)；并根據(jù)教師的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，設(shè)置有效的激勵，促使教師掌握自治的工具，為共享式領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制的運(yùn)作奠定基礎(chǔ)。

發(fā)揮德行垂范，掌握互動技巧，在過程中實(shí)現(xiàn)學(xué)校、教師與自我的更新。對于校長領(lǐng)導(dǎo)力的理解已經(jīng)突破“系領(lǐng)導(dǎo)權(quán)于一人之手”的觀念，并不意味著校長個人影響力的衰退?！傲Α钡膬?nèi)涵中本身蘊(yùn)含著“能力”。尤其在中國，德行垂范、領(lǐng)導(dǎo)魅力都是校長發(fā)揮影響力的有效前提條件。但是領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮不能滿足于校長一人能力的培養(yǎng)與提升，這將導(dǎo)致校長成為“能量”的唯一輸出者，易于造成校長的職業(yè)倦??；也易于導(dǎo)致學(xué)校打上個人烙印，在領(lǐng)導(dǎo)交替時(shí)面臨風(fēng)格沖突。所以中國校長在建構(gòu)領(lǐng)導(dǎo)力時(shí)，既要注重個人的德行修為，又要在具體的活動中，通過“情境智慧”與“互動技巧”激發(fā)他人的影響力，并從他者的發(fā)展中汲取經(jīng)驗(yàn)，凝練對組織有效的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)校、教師與自我的共同更新。

（作者單位：華東師范大學(xué)公共管理學(xué)院）

（責(zé)任編輯 林云志）