五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)涵特征研究

陶菊良，殷堰工

近百年來，有關(guān)學(xué)習(xí)的理論從以動(dòng)物行為研究建模的行為主義“刺激—反應(yīng)”學(xué)習(xí)理論到基于認(rèn)知心理的、將學(xué)習(xí)隱喻為“學(xué)習(xí)是知識的獲得”的信息加工學(xué)習(xí)理論，再到參照人腦科學(xué)和認(rèn)知機(jī)制構(gòu)建的、將學(xué)習(xí)隱喻為“學(xué)習(xí)是知識的構(gòu)建，是意義的社會(huì)協(xié)商”的學(xué)習(xí)環(huán)境建構(gòu)理論，形成了基于學(xué)習(xí)隱喻的和由人類學(xué)觀點(diǎn)發(fā)展而來的情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論。在學(xué)校教育中，如何使學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)?如何學(xué)以致用?如何提高學(xué)生的生活質(zhì)量、豐富其生命意義?這都是教育工作者的重要使命和不懈追求。由此，“情境”和“情境創(chuàng)設(shè)”在不斷嘗試中孕育而生，繼而成為各級各類學(xué)校教育工作者致力研究的課題。本文試對五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)及其內(nèi)涵特征作以下探討。

一、“情境”與“數(shù)學(xué)情境”的解讀

情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論作為人類學(xué)的重要觀點(diǎn)之一，向提供了一種走向有意義學(xué)習(xí)的、促進(jìn)知識向真實(shí)生活轉(zhuǎn)化的重要學(xué)習(xí)理論，它把學(xué)習(xí)和認(rèn)知放到社會(huì)的、文化的和應(yīng)用的角度加以全面認(rèn)識，超越了傳統(tǒng)的、以個(gè)人主體為中心的認(rèn)識論。更在于:它同時(shí)考慮了知識的主體間性、應(yīng)用性和社會(huì)性，是對知識、學(xué)習(xí)以及教學(xué)的顛覆性認(rèn)識，對學(xué)校教育具有積極影響。

(一)“情境”的概念

“情境”通常是對照“情景”加以理解的，“情境”一般被定義為“場景”、“境地”。“場景”指具體場合的情形、景象，“境地”指生活上或工作中遇到的情況、境況。引入“意境”學(xué)說后，“情境”更有“境”的寓意，進(jìn)而把具體的、實(shí)際的“場景”提升到抽象的、虛擬的“境地”，“情境”的最大特點(diǎn)是學(xué)習(xí)材料生活化和學(xué)習(xí)環(huán)境社會(huì)化。［1］《辭?！方忉屒榫呈侵?，一個(gè)人在進(jìn)行某種行動(dòng)時(shí)所處的社會(huì)環(huán)境，是人們社會(huì)行為產(chǎn)生的具體條件，同時(shí)將情境分為真實(shí)的情境、想象的情境和暗含的情境。［2］在西方，“情境”通常指“situation”、“context”，作為情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的核心概念，對其本身的認(rèn)識也是一個(gè)基于不同主體的意義構(gòu)建。“situation”一詞主要強(qiáng)調(diào)空間位置，側(cè)重學(xué)習(xí)本質(zhì)的真實(shí)性，主要是為克服知識遷移的“惰性”;而“context”含義更為廣泛，既可被界定為物理的或基于任務(wù)的情境(如人工制品或信息的外部表征)、環(huán)境或生態(tài)的情境(如工作場所或市場)，也可被界定為社會(huì)或交互的情境(如教學(xué)或醫(yī)療場所)。［3］麥克萊倫認(rèn)為，情境可以是:真實(shí)的工作場景;高度的真實(shí)，或真實(shí)的工作環(huán)境的“虛擬”的代用品;一種可停留的環(huán)境，如影像或多媒體程序。［4］

(二)“數(shù)學(xué)情境”的概念

數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知活動(dòng)，不僅意味著學(xué)術(shù)方面的認(rèn)知，它應(yīng)該既適合學(xué)術(shù)學(xué)科，也適合職業(yè)學(xué)科，而且應(yīng)該更符合職業(yè)學(xué)科?！扒榫场钡囊耄馨杨^腦和雙手的參與結(jié)合起來，消解學(xué)術(shù)與職業(yè)的鴻溝。［5］“數(shù)學(xué)情境”就是數(shù)學(xué)知識的鑲嵌環(huán)境;從教學(xué)角度來看，“數(shù)學(xué)情境”是指從事數(shù)學(xué)活動(dòng)的環(huán)境，產(chǎn)生數(shù)學(xué)行為的條件，是一種優(yōu)化的學(xué)科教學(xué)條件;［6］從心理學(xué)角度來看，學(xué)習(xí)是建立在主體原有檢驗(yàn)上的、有意識的認(rèn)知活動(dòng)，鑲嵌在社會(huì)情境中的數(shù)學(xué)知識更能為學(xué)生接受，情境更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，“數(shù)學(xué)情境”就是穿過“最近發(fā)展區(qū)”的捷徑。

二、五年制高職背景下數(shù)學(xué)的特殊情境性

在傳統(tǒng)的教學(xué)中，“知”與“行”的分離是導(dǎo)致課堂教學(xué)低效和單調(diào)的主要原因，相反，知識一旦嵌入到社會(huì)情境中，其傳遞立刻變得迅速而高效，這一切引導(dǎo)我們在五年制高職背景下對數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)用情境的視角進(jìn)行全面審視，重新分析其特定的內(nèi)涵。

(一)數(shù)學(xué)知識的特殊情境性

數(shù)學(xué)知識的定義經(jīng)歷了“數(shù)學(xué)是符號之間的聯(lián)系”到“數(shù)學(xué)是實(shí)際問題的解決”。建構(gòu)主義認(rèn)為:“數(shù)學(xué)知識的獲得是學(xué)習(xí)者在一定社會(huì)文化情境中，基于自身原有經(jīng)驗(yàn)，借助教師的腳手架和伙伴的合作協(xié)商支撐，內(nèi)化協(xié)商意義的復(fù)雜構(gòu)建過程”，“一切知識是憑借其形式而成為知識?！保?］在五年制高職的課堂教學(xué)中，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)僅僅實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識形式化、符號化的傳遞是不夠的，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足社會(huì)對職業(yè)人才的需求，大量隱性的、默會(huì)的知識往往鑲嵌在各式各樣、錯(cuò)綜復(fù)雜的情境中，“隱性知識”的習(xí)得更為關(guān)鍵。應(yīng)該將五年制高職數(shù)學(xué)知識置于其本來的位置，恢復(fù)其本真的面目，把知識看作是社會(huì)活動(dòng)、歷史背景和文化產(chǎn)品的一部分，在其豐富的情境中，在其鑲嵌的環(huán)境中不斷推進(jìn)知識的傳授。

(二)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的特殊情境性

“學(xué)習(xí)是意義構(gòu)建的過程，意義不是與情境脈絡(luò)相分離的，而是在實(shí)踐與情境脈絡(luò)的協(xié)商中合成的。”［8］顯然，五年制高職數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)除了受主體性的影響，還離不開“情境”這一客觀因素的促進(jìn)作用。五年制高職數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)作為一種心理認(rèn)知活動(dòng)，應(yīng)該與一定的社會(huì)“情境”相聯(lián)系，同時(shí)，這一認(rèn)知活動(dòng)又有別于高中式相對單純的信息記憶、相對抽象的邏輯推理，五年制高職數(shù)學(xué)知識屬于一般性知識，集中體現(xiàn)在它的社會(huì)普適性，它的純粹邏輯推理內(nèi)容并不多，其學(xué)習(xí)的情境性反而更為明顯。應(yīng)該將這一學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)到對知識、經(jīng)驗(yàn)的再發(fā)現(xiàn)、再應(yīng)用、再創(chuàng)造的過程中，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)知識的主體間性。弗雷登塔爾在評價(jià)蘇格拉底教學(xué)法時(shí)，提出學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好辦法是“再創(chuàng)造”，“獲得知識只是在發(fā)現(xiàn)本我靈魂深處已有的知識，而非別人知道的東西”。［9］

(三)數(shù)學(xué)教學(xué)的特殊情境性

在教學(xué)論的視野中，教學(xué)既是“教知識”，又是“教學(xué)習(xí)”。教學(xué)不是由教師事先預(yù)設(shè)好的過程重現(xiàn)，而是課堂上師生之間的情境互動(dòng)，“個(gè)人和環(huán)境相互改變，并創(chuàng)造出一個(gè)整合的表現(xiàn)。以這種方式來看，一個(gè)成功的個(gè)人同環(huán)境一起行動(dòng)，而不是其中某一因素對別的因素的單方面行動(dòng)?！保?0］在五年制高職數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)生不是“知識的容器”，而是具有能動(dòng)性和主體性的人，要教具有能動(dòng)性的人，必須因人而異、因勢利導(dǎo)，這是五年制高職教育所必須面對的情境。五年制高職數(shù)學(xué)知識有超越符號存在的內(nèi)容，如培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德、嚴(yán)謹(jǐn)意識、探索精神、鉆研毅力等，在實(shí)際情境下開展的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)，更能使學(xué)習(xí)者利用當(dāng)前認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的經(jīng)驗(yàn)去同化新知識，實(shí)現(xiàn)知識的順應(yīng)。五年制高職數(shù)學(xué)教學(xué)要實(shí)現(xiàn)超越工具性和事實(shí)性知識傳授的教學(xué)，對知識實(shí)現(xiàn)符號意義下的實(shí)體意義的構(gòu)建，教學(xué)必定是在真實(shí)情境下師生之間合作式的社會(huì)協(xié)商，自然會(huì)使教學(xué)本身飽含豐富的情境性。

三、五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的內(nèi)涵特征

陶行知說過:“怎樣教要依據(jù)怎樣學(xué)，怎樣學(xué)要依據(jù)怎樣做”?！扒榫场笔钦n堂教學(xué)的一個(gè)有效媒介，這一媒介可以是一種載體，可以是一類方法，也可以是一種技術(shù)層面的范疇，“情境”作為知識、學(xué)習(xí)、教學(xué)的存在及其積極作用得到了進(jìn)一步證實(shí)。于是，“情境”一度成為時(shí)髦用語，大有萬物皆有情境，情境是理解一切的法寶，在教育系統(tǒng)更有不談“情境”與“情境創(chuàng)設(shè)”，便是落后于時(shí)代之意。然而，這種被理解為廣譜問題的靈丹妙藥的同時(shí)，它也因此處于變得毫無意義的境地。［11］五年制高職教育作為特殊的職業(yè)教育模式，其數(shù)學(xué)教學(xué)中情境創(chuàng)設(shè)有著其內(nèi)涵特征。

(一)情境創(chuàng)設(shè)基于主體性

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)活動(dòng)是教學(xué)活動(dòng)的依據(jù)，基于構(gòu)建學(xué)生自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)出學(xué)生的主體性。在情境內(nèi)容的選擇上，創(chuàng)設(shè)那些既與新知識相關(guān)，又基于原有舊知識的情境，使情境具有適當(dāng)?shù)母采w面;在情境深度的把握上，教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)五年制高職學(xué)生的生理特點(diǎn)，情境問題適合學(xué)生的理解;在情境題材的選取上，情境材料體現(xiàn)時(shí)代氣息，涉及新領(lǐng)域、富含趣味性，增強(qiáng)情境創(chuàng)設(shè)的吸引力。知識是客體在主體間的意義構(gòu)建，除了知識本身，學(xué)生主體的屬性也十分重要，尤如“一千個(gè)人心中有一千個(gè)哈姆萊特”，“情”是學(xué)生的“情”，“境”是學(xué)生的“境”，五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)充分體現(xiàn)和依托學(xué)生的主體地位，注重建立知識與情境的耦合機(jī)制，注重情境創(chuàng)設(shè)在教育教學(xué)上的合理性，兼顧職業(yè)教育的特點(diǎn)，使最終呈現(xiàn)的情境范圍適當(dāng)、難度適中，內(nèi)容要素符合學(xué)生的知識背景、年齡特性和時(shí)代特征。

(二)情境創(chuàng)設(shè)表現(xiàn)生活性

傳統(tǒng)教育的最大弊端是將知識從真實(shí)世界中抽離出來，課堂教學(xué)僅僅圍繞這些抽象知識而展開，最終造成了理論與實(shí)踐脫節(jié)、“知”與“行”剝離，由此產(chǎn)生了大量的“惰性知識”，弱化了學(xué)生解決真實(shí)問題的能力。無論是情境問題、背景知識，還是社會(huì)文化，離開了真實(shí)的生活場景，都將變得毫無生機(jī)，從生活中抽離背景的知識將失去進(jìn)行遷移的張力。很多人只看到數(shù)學(xué)的抽象性、思維性，卻不知抽象的數(shù)學(xué)知識都源于生活的需要，其意義的構(gòu)建依賴于實(shí)際生活或再造的生活場景。五年制高職教育需要依托實(shí)際生活、實(shí)際場景構(gòu)建知識的本質(zhì)，其數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)與專業(yè)結(jié)合的特性，能將生活情景、職業(yè)場景、文化背景和諧地融入數(shù)學(xué)課堂，進(jìn)而體現(xiàn)其數(shù)學(xué)教育職業(yè)性的一面。

(三)情境創(chuàng)設(shè)富含情境性

數(shù)學(xué)知識、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)及數(shù)學(xué)教學(xué)的特殊情境性充分說明在富含情境脈絡(luò)的活動(dòng)中更能實(shí)現(xiàn)默會(huì)知識的鑲嵌，在情境中獲得的經(jīng)驗(yàn)和技能更容易實(shí)現(xiàn)應(yīng)用遷移。豐富的情境性可以是物理的、自然真實(shí)的，也可以是功能性的、虛擬的，這都能給學(xué)生提供多元的信息來源。五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)以真實(shí)或仿真的情境供應(yīng)與知識、技能相聯(lián)系的“情境場”，這種被創(chuàng)設(shè)的情境與真實(shí)環(huán)境聯(lián)系的程度越高，其“實(shí)習(xí)場”的意義越大。因?yàn)椋顒?dòng)與任務(wù)的真實(shí)性，能為理解與經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。［12］

(四)情境創(chuàng)設(shè)呈現(xiàn)思維性

數(shù)學(xué)是思維的科學(xué)。［13］數(shù)學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性形成了數(shù)學(xué)特有的思維特點(diǎn)，即數(shù)學(xué)的活動(dòng)對象化——對象符號化—符號邏輯化過程。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，從本質(zhì)上說是以思維為主的學(xué)習(xí)，它必須通過思維，把新的知識轉(zhuǎn)化為自己的思維結(jié)果。［14］對于高級數(shù)學(xué)思維尤其是邏輯推理過程，一般不便直接鑲嵌于現(xiàn)實(shí)的具體情境活動(dòng)中，有限的數(shù)學(xué)情境不能或不易揭示數(shù)學(xué)知識的全部本質(zhì)，數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)過程不是簡單的情境行為過程。五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)出數(shù)學(xué)對象的符號化和數(shù)學(xué)符號的邏輯化過程，重視“符號化—邏輯化”的遷移過程，即數(shù)學(xué)情境思維的外現(xiàn)。

(五)情境創(chuàng)設(shè)表征友善性

情境創(chuàng)設(shè)是改善數(shù)學(xué)“冰冷”外表的重要手段。數(shù)學(xué)知識特有的嚴(yán)謹(jǐn)性、抽象性，很容易造成情境之間的關(guān)聯(lián)度差以及情境的“一次性消費(fèi)”現(xiàn)象，情境創(chuàng)設(shè)很容易關(guān)注“內(nèi)涵”而忽略了“情境”本身，經(jīng)常出現(xiàn)為尋求數(shù)學(xué)知識深度和體現(xiàn)數(shù)學(xué)知識實(shí)用之間的矛盾，而削弱了情境創(chuàng)設(shè)的腳手架功能。很多學(xué)生在接觸數(shù)學(xué)之前就被其嚇唬了，不良的呈現(xiàn)“界面”又進(jìn)一步降低了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣。五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)充分依據(jù)學(xué)生主體性，提高情境創(chuàng)設(shè)后的普受性，創(chuàng)設(shè)友善的引入環(huán)節(jié)，能有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，潛移默化地提高學(xué)生的參與熱情，強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)氛圍。

(六)情境創(chuàng)設(shè)首選問題性

“問題是數(shù)學(xué)的心臟”?！扒榫承浴笔乔榫吃O(shè)置的首要條件，但不是其核心特征，從當(dāng)前的教學(xué)關(guān)注點(diǎn)來看，基于問題解決的教學(xué)模式受到廣泛認(rèn)同，問題情境的創(chuàng)設(shè)自然成為數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的重要形式之一。在問題情境創(chuàng)設(shè)中，教師更能實(shí)現(xiàn)“腳手架式”的指導(dǎo)，完成數(shù)學(xué)思維的演示，提高教學(xué)的針對性。五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)首選設(shè)置適宜的、有意義的問題情境，讓學(xué)生在模擬的“實(shí)習(xí)場”中合作，主動(dòng)構(gòu)建問題的相關(guān)知識，掌握解決問題的技能，形成自主學(xué)習(xí)的能力。同時(shí)，基于教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，情境創(chuàng)設(shè)極力避免問題的“一次性消費(fèi)”，考慮其“問題化”環(huán)節(jié)，使問題回歸數(shù)學(xué)教學(xué)。

(七)情境創(chuàng)設(shè)體現(xiàn)開放性

情境創(chuàng)設(shè)是推進(jìn)數(shù)學(xué)實(shí)踐性教學(xué)的一個(gè)有效路徑，職業(yè)教育的教學(xué)環(huán)境為數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)提供了良好的土壤。數(shù)學(xué)“明示知識”在揭示事物一般的、共有的、普遍適用的數(shù)量關(guān)系和空間形式的背后，拋棄了數(shù)學(xué)知識獨(dú)有的邏輯性、抽象性，這樣的數(shù)學(xué)知識缺乏應(yīng)用性。數(shù)學(xué)“默會(huì)知識”的獲得很大程度上依賴于不良結(jié)構(gòu)問題的解決，“實(shí)習(xí)場”的模擬環(huán)境要求幾近逼真的情境脈絡(luò)的創(chuàng)設(shè)。由此，情境被認(rèn)為是基于開放世界的真實(shí)寫照，密切聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活與數(shù)學(xué)知識的媒介紐帶，學(xué)習(xí)活動(dòng)中充斥著大量結(jié)構(gòu)不良的問題。五年制高職數(shù)學(xué)教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)過程最大限度模擬這一學(xué)習(xí)環(huán)境的過程，情境的創(chuàng)設(shè)重視多方向、多角度的腳手架支撐，力求幫助學(xué)生獲得解決不良結(jié)構(gòu)問題思維的能力，適應(yīng)職業(yè)和社會(huì)的需求。

(八)情境創(chuàng)設(shè)囊括合作性

當(dāng)前，無論是個(gè)人還是集體，其成長早已超出獨(dú)立發(fā)展的模式，基于團(tuán)隊(duì)、基于群體的問題解決方式成為解決海量信息、海量數(shù)據(jù)的主要形式，職業(yè)教育要求喚起和培養(yǎng)學(xué)生的合作意識、合作能力。加強(qiáng)合作性學(xué)習(xí)，創(chuàng)設(shè)有利于發(fā)揮學(xué)生合作解決問題的數(shù)學(xué)情境，成為職業(yè)教育中重要的教學(xué)模式。五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)是基于學(xué)生合作模式下的情境脈絡(luò)構(gòu)建，情境創(chuàng)設(shè)依據(jù)合作解決問題的模式，情境內(nèi)容基于學(xué)生合作解答的情形，情境過程基于學(xué)生合作思維的推進(jìn)，情境遷移基于合作解決問題的實(shí)現(xiàn)。同時(shí)，這樣的合作性體現(xiàn)了師生平等的新型關(guān)系，建立師生之間的合作，構(gòu)建師生、生生的學(xué)習(xí)共同體，實(shí)現(xiàn)良好學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建。

(九)情境創(chuàng)設(shè)立足應(yīng)用性

培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)性是實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育本體論作用的重要目標(biāo)，因此，問題解決策略的訓(xùn)練和數(shù)學(xué)應(yīng)用意識的培養(yǎng)自然成為五年制高職數(shù)學(xué)教學(xué)的重要內(nèi)容。數(shù)學(xué)應(yīng)用不是簡單的實(shí)用，它包括具體的實(shí)用和抽象的遷移，應(yīng)用性是有效統(tǒng)一數(shù)學(xué)知識深度和廣度的評價(jià)基點(diǎn)之一，是體現(xiàn)職業(yè)教育特有屬性的有力佐證，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的應(yīng)用引導(dǎo)功能是解決五年制高職數(shù)學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)性和實(shí)用性矛盾的有效途徑。五年制高職數(shù)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)實(shí)現(xiàn)其應(yīng)用特性，是在整合知識與社會(huì)、知識與技能、知識與職業(yè)等方面特性后的綜合產(chǎn)出，在數(shù)學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)中要回避深度與實(shí)用的矛盾，真正體現(xiàn)知識、技能應(yīng)用性的真諦。同時(shí)，知識、技能的應(yīng)用性更是符合時(shí)代對知識和技能定義的新要求，五年制高職數(shù)學(xué)教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)立足其應(yīng)用性。

總之，在五年制高職數(shù)學(xué)教學(xué)中，情境創(chuàng)設(shè)在學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育進(jìn)行整合方面有很大的潛力，有助于推行終生學(xué)習(xí)技能的培養(yǎng)和學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展。

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