李 允

“同課異構(gòu)”作為一種新興的教研方式，之所以得到普遍關(guān)注和迅速推廣，是因?yàn)椤爱悩?gòu)”對(duì)于改變單一僵化的教學(xué)模式、發(fā)揮教師的教學(xué)創(chuàng)造性、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等方面發(fā)揮著積極的作用。但審視實(shí)踐，在同課異構(gòu)繁榮的背后也出現(xiàn)了一些誤區(qū)，最為突出的表現(xiàn)是：游離課標(biāo)、為“異”而“異”，淡化內(nèi)容、盲目求“異”，忽視個(gè)性、重“同”輕“異”。[1]導(dǎo)致這種誤區(qū)的主要原因是教師對(duì)同課異構(gòu)中“異”“同”的理解和把握缺乏理智的思考和分析。那么，“同課異構(gòu)”中“異”“同”主要表現(xiàn)在哪些方面？其依據(jù)是什么？應(yīng)該如何建構(gòu)？明晰這些問(wèn)題，對(duì)于“同課異構(gòu)”走出誤區(qū)，并合理、有效地實(shí)施具有積極的引導(dǎo)意義。

一、課的內(nèi)容——同中存異

同課之“課”意指構(gòu)成課的主要內(nèi)容，異構(gòu)之“異”則首先表現(xiàn)在不同的教師對(duì)相同內(nèi)容的不同處理上，“同課異構(gòu)”在其內(nèi)容方面勢(shì)必表現(xiàn)出同中存異的特點(diǎn)。

在我國(guó)，長(zhǎng)期以來(lái)，中小學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)科課程大都通過(guò)該學(xué)科的課本即教科書(shū)體現(xiàn)的。課本是依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱編寫(xiě)的，不僅為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，而且還規(guī)定了學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法。由于中小學(xué)所使用的課本主要是教育行政部門(mén)組織有關(guān)的專家學(xué)者編寫(xiě)的，是以該學(xué)科的理論體系為基礎(chǔ)，具有較強(qiáng)的權(quán)威性、科學(xué)性，而且使用具有統(tǒng)一性。因此，在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，“本本主義”的觀點(diǎn)相當(dāng)盛行，在諸多教師看來(lái)，課本中所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容是“法定的”，是不容置疑的“權(quán)威”、“真理”，它規(guī)定著教師“教什么”，甚至“怎么教”。“本本主義”統(tǒng)攝下的教師被形容成宣讀“圣旨”的“欽差”，只能是“照本宣科”，至多是“戴著鐐銬跳舞”，于是便形成了萬(wàn)人一書(shū)，千人一課的“壯觀”景象。這種狀況對(duì)于教師主動(dòng)性和創(chuàng)造性的禁錮已不言而喻。那么，在具有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)和指定教材的背景下，教師理應(yīng)發(fā)揮怎樣的作用？對(duì)此，前蘇聯(lián)著名教育家巴班斯基曾有這樣的建議：“教師優(yōu)選具體一堂課的內(nèi)容是必要的，因?yàn)?，在很多的教學(xué)法參考書(shū)和教科書(shū)里，是以各種各樣的觀點(diǎn)和各種不同的實(shí)際教材，來(lái)揭示大綱的原理的?！蓖瑫r(shí)又“不能不注意到，由于教師的能力、學(xué)識(shí)淵博的程度、專業(yè)水平等等，他們對(duì)大綱和教科書(shū)的同一成份的理解是各不相同的?！盵2](P46)當(dāng)前，我國(guó)的教科書(shū)實(shí)行的是“一綱多本”制度，教科書(shū)只是教材的有機(jī)構(gòu)成，使教學(xué)內(nèi)容的資源更加豐富，而且《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中明確指出：“教材改革應(yīng)有利于引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展，同時(shí)也應(yīng)有利于教師創(chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)?！辈?qiáng)調(diào)“教師應(yīng)成為教材的二度開(kāi)發(fā)者”、“用教材而不是教教材”。這不僅為同“課”進(jìn)行“異構(gòu)”提供了理論的依據(jù)，同時(shí)也明確了政策上的支持。

同課異構(gòu)在內(nèi)容建構(gòu)上的操作策略主要為：一是內(nèi)容的選擇。根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)、學(xué)生的特點(diǎn)、教學(xué)條件等對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行選擇是教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的重要環(huán)節(jié)，不同的教師在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的刪減、拓展、挖掘上會(huì)有所不同。二是內(nèi)容的組織。教學(xué)內(nèi)容要按一定的線索組織成有內(nèi)在聯(lián)系的結(jié)構(gòu)整體。教學(xué)內(nèi)容的組織順序有邏輯順序和心理順序，有直線式和螺旋式，有縱向組織和橫向組織等，是按教科書(shū)原有的順序還是根據(jù)需要重新組織，不同的教師可以有不同的選擇。三是內(nèi)容的呈現(xiàn)。課堂教學(xué)一定程度上是教學(xué)內(nèi)容的傳遞與交流的過(guò)程，教學(xué)內(nèi)容需要借助于一定媒介呈現(xiàn)或表達(dá)出來(lái)，這是保證教學(xué)順利進(jìn)行和提高教學(xué)質(zhì)量的條件和重要保障。教學(xué)媒介多種多樣，如有音聲媒介、形符媒介、動(dòng)姿媒介、時(shí)空媒介；有傳統(tǒng)的也有現(xiàn)代的，不同的教師會(huì)根據(jù)自己的特長(zhǎng)和理解選擇使用。

二、課的結(jié)構(gòu)——異中趨同

課的結(jié)構(gòu)是指構(gòu)成一節(jié)課的幾個(gè)部分以及各部分進(jìn)行的順序和時(shí)間分配等。盡管不同的學(xué)科、不同的課型、不同的設(shè)計(jì)以及課的具體結(jié)構(gòu)不盡相同，但課的基本結(jié)構(gòu)仍具有相對(duì)的穩(wěn)定性，呈現(xiàn)出異中趨同的特點(diǎn)。

課堂教學(xué)是一個(gè)由多要素構(gòu)成的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。系統(tǒng)科學(xué)中的一對(duì)范疇就是：結(jié)構(gòu)與過(guò)程。結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)內(nèi)部各要素靜態(tài)的、空間的組織和排列形式；過(guò)程是指系統(tǒng)狀態(tài)的變化，要素的動(dòng)態(tài)展開(kāi)形式。據(jù)此可將課堂教學(xué)分為空間結(jié)構(gòu)和時(shí)間結(jié)構(gòu)，空間結(jié)構(gòu)即為教學(xué)結(jié)構(gòu)，時(shí)間結(jié)構(gòu)即為教學(xué)過(guò)程。那么，課的結(jié)構(gòu)是按照怎樣的順序或階段運(yùn)行？長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)者們努力尋找著其中的規(guī)律。從夸美紐斯對(duì)班級(jí)授課制進(jìn)行系統(tǒng)的理論建構(gòu)開(kāi)始，課的結(jié)構(gòu)就在研究和探討之中，到了赫爾巴特時(shí)期，他受裴斯泰洛齊“要使教育心理學(xué)化”的影響，試圖從學(xué)生的心理規(guī)律出發(fā)，首次提出了“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”四階段的理論，后又被學(xué)生發(fā)展為“預(yù)備—提示—比較—概括—應(yīng)用”的“五段論”，從而使“雜亂無(wú)章”的課堂教學(xué)有了基本順序，但這種五段式的結(jié)構(gòu)后被認(rèn)為是以教師傳授知識(shí)為中心的教學(xué)模式。美國(guó)教育家杜威從實(shí)用主義教育觀點(diǎn)出發(fā)，把教育看作對(duì)生活的適應(yīng)，強(qiáng)調(diào)從做中學(xué)，把課堂教學(xué)分為“情景—問(wèn)題—觀察—解決—應(yīng)用”五個(gè)步驟，突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的一面。美國(guó)的認(rèn)知心理學(xué)家布魯納則從對(duì)學(xué)習(xí)理論的分析入手，認(rèn)為教學(xué)目的是成功地促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展，他倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)法，主張按發(fā)現(xiàn)法的結(jié)構(gòu)組織教學(xué)，提出了“分析掌握課題—制定設(shè)想—提出假設(shè)—驗(yàn)證假設(shè)—發(fā)展和總結(jié)”結(jié)構(gòu)模式。巴班斯基將最優(yōu)化理論引入教學(xué)研究，推導(dǎo)出他的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)式：“目標(biāo)與規(guī)劃—知識(shí)技能教學(xué)—檢測(cè)調(diào)節(jié)—分析結(jié)構(gòu)?！比毡窘逃覐V綱亮藏在總結(jié)前人的一系列研究的基礎(chǔ)上作出的總結(jié)是：在如此變化的各種課堂教學(xué)過(guò)程的基底里，存在著基本的教學(xué)過(guò)程，“導(dǎo)入—展開(kāi)—終結(jié)”構(gòu)成的教學(xué)過(guò)程，是教育實(shí)踐者經(jīng)過(guò)長(zhǎng)年的實(shí)踐積累起來(lái)的“教育智慧”，它適合于幾乎一切學(xué)科、一切年級(jí)。[3]綜上梳理我們可以得出，課的結(jié)構(gòu)不是隨意而為的，有著相應(yīng)的科學(xué)理論依據(jù)，盡管由于教師、學(xué)生、知識(shí)等教學(xué)諸要素的空間組織排列不同，其教學(xué)過(guò)程的階段和順序也會(huì)有所差異，但異中仍有趨同。

我國(guó)的教學(xué)理論和實(shí)踐傾向于課堂教學(xué)三段論，但課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)有主亞之分，主結(jié)構(gòu)就是教學(xué)過(guò)程的三個(gè)階段，即“準(zhǔn)備階段—展開(kāi)階段—終結(jié)階段”，主結(jié)構(gòu)具有相對(duì)穩(wěn)定性，主結(jié)構(gòu)下又有諸多環(huán)節(jié)構(gòu)成的亞結(jié)構(gòu)，亞結(jié)構(gòu)是靈活多樣的，具有可變性。課堂教學(xué)主結(jié)構(gòu)的趨同性為教師同課異構(gòu)提供了一個(gè)原則上的規(guī)范，它要求教師首先對(duì)課堂教學(xué)的基本程序有清晰的理性思考與安排，在導(dǎo)課、展開(kāi)、結(jié)課這些主要環(huán)節(jié)做好精心設(shè)計(jì)。實(shí)踐證明，課堂教學(xué)基本程序的突?；蚧靵y，是教學(xué)低效或失敗的主要原因，而優(yōu)秀教師們精彩的課堂教學(xué)的“亮點(diǎn)”往往就表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的精妙處理上。關(guān)于課堂教學(xué)導(dǎo)課的藝術(shù)、課堂教學(xué)節(jié)奏的藝術(shù)、課堂教學(xué)結(jié)課的藝術(shù)就是他們?cè)趯?shí)踐中積累的教學(xué)智慧。課堂教學(xué)亞結(jié)構(gòu)的可變性又為教師同課異構(gòu)提供了廣闊的創(chuàng)造空間?！敖虩o(wú)定法”，如教學(xué)導(dǎo)課是采用溫故導(dǎo)課、激情導(dǎo)課還是采用設(shè)疑導(dǎo)課、創(chuàng)景導(dǎo)課；教學(xué)內(nèi)容以什么載體呈現(xiàn)，內(nèi)容的快慢、疏密如何把握，采用怎樣的教學(xué)組織形式，師生以什么方式交流；結(jié)課是用自然式、總結(jié)式還是延伸式、激勵(lì)式等等，這些都具有很強(qiáng)的情景性和個(gè)體性。對(duì)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和可變性的正確理解和合理運(yùn)用，有利于規(guī)避“異構(gòu)”中的主觀隨意或無(wú)所適從。

三、 課的個(gè)性——異彩紛呈

“課如其人”，課的個(gè)性是指教師的教學(xué)個(gè)性在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)。教學(xué)是人為的又是為人的，教學(xué)活動(dòng)的人文品性決定了課的個(gè)性品質(zhì)。

彰顯教育智慧是當(dāng)今教育教學(xué)改革和教師專業(yè)發(fā)展的理想追求。教師是課堂教學(xué)的主體，“不同的教師性格不同、閱歷不同，決定了其對(duì)教育的理解存在很大的差異，教師的教育智慧生成就是在承認(rèn)教師差異的基礎(chǔ)上，在承認(rèn)教師已有的教育觀念的基礎(chǔ)上，通過(guò)教育激發(fā)教師的反思意識(shí)、研究意識(shí)、自主發(fā)展意識(shí)，讓教師成為與眾不同的‘那一個(gè)’。也就是說(shuō)，教師教育智慧生成的最直觀樣態(tài)就是教師鮮明的教學(xué)個(gè)性的形成?！盵4]教學(xué)個(gè)性的最直接的體現(xiàn)就是課的個(gè)性。審視教學(xué)實(shí)踐，教師教學(xué)個(gè)性缺失是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，在轟轟烈烈的課程與教學(xué)改革的推動(dòng)下，“各種新的教育理論、思想紛至沓來(lái)，各種新的教育教學(xué)模式、方法、技術(shù)、手段不斷涌進(jìn)課堂，以往課堂教學(xué)普遍存在的理論匱乏、方法單一、技術(shù)落后的問(wèn)題已得到很大程度上的解決。當(dāng)今的課堂教學(xué)似乎并不缺少新的理論、方法、技術(shù)，也不缺少改革的熱情和由此帶來(lái)的繁榮局面。但是，長(zhǎng)久以來(lái)人們所期待的課堂教學(xué)應(yīng)有的生機(jī)和活力為什么仍然遲遲不能激發(fā)出來(lái)？教師在面對(duì)各種新的挑戰(zhàn)和復(fù)雜多變的教學(xué)場(chǎng)景時(shí)為什么經(jīng)常表現(xiàn)得無(wú)所適從、茫然無(wú)助？課堂教學(xué)的各種理論、方法不斷變換，但課堂的面目為什么依然似曾相識(shí)，甚至千篇一律？”[5]答案是共識(shí)的：具有鮮明個(gè)性色彩的教師教育智慧缺失。因而，張揚(yáng)教師的教學(xué)個(gè)性，形成智慧型課堂自然成為當(dāng)今教師專業(yè)發(fā)展和提高教育質(zhì)量的追求。這也是“同課異構(gòu)”教研方式的著力點(diǎn)，也就是說(shuō)讓“課的個(gè)性”彰顯出來(lái)是“異構(gòu)”之異的亮點(diǎn)。

課的個(gè)性應(yīng)該是異彩紛呈，課的個(gè)性主要的呈現(xiàn)策略是教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容、方法、表達(dá)方式的個(gè)性化處理。首先，個(gè)性化的內(nèi)容處理。相同的內(nèi)容，不同個(gè)性的教師其處理方式也不會(huì)相同。特級(jí)教師們的教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)實(shí)錄顯示，在教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)方式上，有的注重學(xué)科本身的邏輯性，有的注重學(xué)生認(rèn)知的順序性，有的采取直線推進(jìn)式，有的采取螺旋上升式；在教學(xué)內(nèi)容的敘述策略上，有的擅長(zhǎng)單線敘述、條理清晰，有的擅長(zhǎng)復(fù)線敘述、層次分明，有的善于開(kāi)門(mén)見(jiàn)山、單刀直入，有的善于峰回路轉(zhuǎn)、曲徑通幽；在教學(xué)內(nèi)容的把握上，有的工于統(tǒng)零為整、總體設(shè)計(jì)，有的工于化整為零、解剖分析，有的講求廣泛聯(lián)系、博引佐證，有的講求對(duì)照比較、析同求異。其次，個(gè)性化的教學(xué)方法運(yùn)用。“教學(xué)有法，但無(wú)定法，關(guān)鍵得法”，教師是主要的執(zhí)“法”人，應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)條件等選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，但教師的年齡、性別、學(xué)識(shí)、風(fēng)格、興趣、愛(ài)好、閱歷等，都會(huì)影響教學(xué)方法的選擇，總是“我以我法立講臺(tái)”。再次，個(gè)性化的表達(dá)方式。課堂教學(xué)的表達(dá)方式可分為語(yǔ)言表達(dá)(口頭語(yǔ)言與書(shū)面語(yǔ)言)和非語(yǔ)言表達(dá)。教師的個(gè)性不同不僅決定了其語(yǔ)言的基調(diào)、氣勢(shì)、節(jié)奏的差異，甚至造成常用詞匯、語(yǔ)法、修辭等方面的區(qū)別；在板書(shū)設(shè)計(jì)上，有的善用提綱式，有的善用圖解式，有的善用線索式等等。而教師的音容笑貌、舉手投足、站坐立行等非語(yǔ)言個(gè)性特色就更為鮮明。

四、課的目標(biāo)——異曲同工

課的目標(biāo)是課堂教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，它不僅具有指示方向、引導(dǎo)軌跡、規(guī)定結(jié)果的導(dǎo)向功能，還起著檢查、評(píng)價(jià)教學(xué)成效的標(biāo)準(zhǔn)作用。同樣的課可以在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、個(gè)性方面有不同的建構(gòu)和體現(xiàn)，但萬(wàn)變不能離其宗，具有異曲同工的規(guī)約。

課的目標(biāo)是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化。課程標(biāo)準(zhǔn)是國(guó)家對(duì)課程的基本規(guī)范和要求，是依據(jù)社會(huì)需要、學(xué)生發(fā)展需要以及科學(xué)知識(shí)特點(diǎn)而制定的。課堂教學(xué)是實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)的有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)，無(wú)論哪一種課程理念的課堂教學(xué)，作為課程標(biāo)準(zhǔn)具體化的課的目標(biāo)都應(yīng)該貫穿于課堂教學(xué)過(guò)程的始終。任何游離目標(biāo)的課，無(wú)論如何精彩，都注定是低效甚至是無(wú)效的。但按照課程標(biāo)準(zhǔn)的性質(zhì)，課的目標(biāo)是預(yù)先規(guī)定的經(jīng)過(guò)教師的教和學(xué)生的學(xué)一系列過(guò)程以后，最終應(yīng)該達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。目標(biāo)規(guī)定的主體是學(xué)生而不是教師，是預(yù)期經(jīng)過(guò)教學(xué)后學(xué)生的表現(xiàn)而非教師的表現(xiàn)。對(duì)于如何達(dá)到目標(biāo)的過(guò)程則不屬于課的目標(biāo)范疇，這隱含著教師是教學(xué)目標(biāo)的落實(shí)者但同時(shí)也是教學(xué)過(guò)程的開(kāi)發(fā)者、設(shè)計(jì)者。美國(guó)行為主義心理學(xué)家馬杰(R.Mager)的教學(xué)設(shè)計(jì)理論能更清晰地說(shuō)明這一點(diǎn)，馬杰認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)由三個(gè)基本主題組成：首先是“我要去哪里”，即教學(xué)目標(biāo)的制定；其次是“我如何去那里”，包括學(xué)習(xí)者起始狀態(tài)的分析、教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)方法與教學(xué)媒介的選擇等；再次是“我怎么判斷我已到達(dá)了那里”，即教學(xué)評(píng)價(jià)與監(jiān)控?？梢?jiàn)，在目標(biāo)規(guī)定的范圍內(nèi)，課堂教學(xué)可以有“殊途”，但必須要“同歸”。

合理明晰的課的目標(biāo)是“同課異構(gòu)”的“基準(zhǔn)”，無(wú)視或游離目標(biāo)的“異構(gòu)”是不允許的。對(duì)此，蘇霍姆林斯基總結(jié)多年的教學(xué)及管理經(jīng)驗(yàn)指出：“許多課(甚至有多年教齡的教師的課)的重大缺點(diǎn)之一，就是不善于明確地提出課的目的，并且使課的一切方面、組成部分和階段都服從于這一目的——漫無(wú)目的的課是白白地浪費(fèi)時(shí)間?！盵6](P429)有鑒于此，對(duì)“同課”進(jìn)行“異構(gòu)”時(shí)應(yīng)緊抓目標(biāo)這一主線。首先，教師要有目標(biāo)意識(shí)。目標(biāo)意識(shí)是指對(duì)課堂教學(xué)目標(biāo)的敏感性與自覺(jué)性。教師對(duì)課程的建構(gòu)應(yīng)建基于對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的深刻理解和把握。新課程確立了“三維一體”的課程標(biāo)準(zhǔn)，那么，三維目標(biāo)之間的關(guān)系到底是怎樣的，該如何去有機(jī)整合，這是教師設(shè)計(jì)或?qū)嵤┱n程時(shí)應(yīng)首先探究和明晰的問(wèn)題。其次，要基于目標(biāo)去建構(gòu)?；谀繕?biāo)，意指一切從目標(biāo)出發(fā)，教材的開(kāi)發(fā)、教學(xué)組織形式的選擇、教學(xué)方法的使用、教學(xué)過(guò)程的監(jiān)控等，都應(yīng)圍繞課的目標(biāo)，以目標(biāo)為導(dǎo)向，考慮課堂教學(xué)的實(shí)際，充分挖掘和使用各種教學(xué)資源。同時(shí)，教師要樹(shù)立這樣一種觀念，課堂是教學(xué)目標(biāo)落實(shí)和實(shí)現(xiàn)的地方，基于目標(biāo)的教學(xué)是教師的一種專業(yè)責(zé)任，而對(duì)目標(biāo)進(jìn)行解構(gòu)、具體化并根據(jù)環(huán)境和條件的變化，對(duì)自己的課堂和教學(xué)做出規(guī)劃和落實(shí)是教師的一種專業(yè)權(quán)利，這是促進(jìn)教師專業(yè)化水平不斷提升的關(guān)鍵。

綜上，“同課異構(gòu)”是教學(xué)科學(xué)性和藝術(shù)性統(tǒng)一的具體體現(xiàn)。教學(xué)的科學(xué)性是藝術(shù)性的基礎(chǔ)和依據(jù)，“異構(gòu)”必須符合課堂教學(xué)的本質(zhì)和客觀規(guī)律，才能“從心所欲不逾矩”；教學(xué)科學(xué)性的價(jià)值實(shí)現(xiàn)要依靠教學(xué)藝術(shù)的操作和表現(xiàn)，而教學(xué)藝術(shù)是“達(dá)到了某些要求的創(chuàng)造性工作”，它不允許有千篇一律的現(xiàn)象，“異構(gòu)”就是要教師在教學(xué)中磨礪創(chuàng)造性這把藝術(shù)利劍，以求“無(wú)法之法”中的“至法”。

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