仲?gòu)V群

較之“實(shí)驗(yàn)稿”，《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）在“課程內(nèi)容”里新增了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)這一核心概念。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中是這么闡述的：“創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)是現(xiàn)代數(shù)學(xué)教育的基本任務(wù)，應(yīng)體現(xiàn)在數(shù)學(xué)教與學(xué)的過(guò)程中。學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題是創(chuàng)新的基礎(chǔ)；獨(dú)立思考、學(xué)會(huì)思考是創(chuàng)新的核心；歸納概括得到的猜想和規(guī)律，并加以驗(yàn)證，是創(chuàng)新的重要方法?！蔽阌怪靡?，在數(shù)學(xué)教學(xué)中著力培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)這一話題，已經(jīng)被提到了應(yīng)有的高度。

然而，現(xiàn)實(shí)多少有些令人掃興。盡管我們?yōu)榇伺α撕芏嗄?，我們的學(xué)生還是不會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、不能提出問(wèn)題；盡管我們的學(xué)生考試成績(jī)不錯(cuò)，但他們并沒(méi)有養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣，也沒(méi)能養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的能力。一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，我們的學(xué)生不會(huì)創(chuàng)新，無(wú)后勁！難道錢學(xué)森先生的“世紀(jì)之問(wèn)”，真的無(wú)解嗎？

審視課改以來(lái)的課堂變化，我們不難發(fā)現(xiàn)，我們的數(shù)學(xué)課堂只是變得更精致、更細(xì)膩、更流暢了，但這些變化，只能說(shuō)對(duì)幫助學(xué)生快速地理解數(shù)學(xué)知識(shí)是有幫助的，而對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)卻收效甚微。因?yàn)榕c數(shù)感、符號(hào)意識(shí)、空間觀念等核心概念不同，學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，不僅關(guān)乎“教什么”，更涉及“怎么教”的問(wèn)題。長(zhǎng)期的研究也讓我們發(fā)現(xiàn)，不是我們的老師沒(méi)有看到當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂的弊端，也不是他們沒(méi)有改革課堂的熱情與勇氣，而是在課堂改革的探索中，我們出現(xiàn)了方向性的偏差。因?yàn)?，我們一直是盯著知識(shí)在設(shè)計(jì)教學(xué)的，而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，是需要依據(jù)人的發(fā)展來(lái)重構(gòu)我們的課堂的。

唯知識(shí)的教學(xué)，最大的問(wèn)題是“目中無(wú)人”。教師試圖用一統(tǒng)的教學(xué)方式覆蓋每個(gè)個(gè)體并不相同的學(xué)習(xí)方式，以便讓所有的人都能在同一時(shí)間內(nèi)達(dá)到教師所設(shè)定的同一目標(biāo)。殊不知，逼著所有學(xué)生趨同，就是漠視學(xué)生的豐富性、多樣性，就是扼殺學(xué)生自主性、創(chuàng)造性。要知道，一切教育的落腳點(diǎn)都是在人的發(fā)展上的，所以，要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，要求我們的課堂，要實(shí)現(xiàn)從以知識(shí)為目標(biāo)的教學(xué)，到以學(xué)生的發(fā)展為目標(biāo)的華麗轉(zhuǎn)身。

著眼于學(xué)生的發(fā)展來(lái)設(shè)計(jì)課堂，就必須承認(rèn)，學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)生自己的事情，教學(xué)所應(yīng)發(fā)揮的作用應(yīng)該是幫助、促進(jìn)、催生，而不是替代；就必須承認(rèn)，教育應(yīng)促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展，興趣和好奇心、方法與能力對(duì)學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)至關(guān)重要；就必須承認(rèn)，學(xué)習(xí)不只是知識(shí)的累積，更是自我的完善與創(chuàng)造。只有會(huì)自學(xué)、會(huì)思考、會(huì)探索，愛提問(wèn)、愛溝通、愛合作，善交流、善辯論、善反思，學(xué)生的靈性才能得到舒展，智慧才能綻放，創(chuàng)新意識(shí)才能得到真正的培養(yǎng)。

正是基于以上思考，我們從2010年起，提出并開展了小學(xué)數(shù)學(xué)“助學(xué)課堂”的實(shí)驗(yàn)。通過(guò)三年多的不懈努力，現(xiàn)已顯現(xiàn)出成效，多家媒體對(duì)此進(jìn)行了報(bào)道，多家雜志刊登了研究成果。目前，接待前來(lái)觀摩的老師2000多人次，參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)校已遍及國(guó)內(nèi)十幾個(gè)省市。那么，小學(xué)數(shù)學(xué)“助學(xué)課堂”到底是一種怎樣的課堂呢？

“助學(xué)課堂”既可以理解為一種理念，又可以理解為一種方法。作為理念，意在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)生自己的事情，具有不可替代性，教學(xué)的作用在于幫助、促進(jìn)與催生這一行為的發(fā)生。作為方式，“助學(xué)課堂”強(qiáng)調(diào)“三助”：一是“自助”，倡導(dǎo)先學(xué)后教，通過(guò)“助學(xué)單”的引領(lǐng)，不斷提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力；二是“互助”，設(shè)置適宜的任務(wù)驅(qū)動(dòng)情景，讓學(xué)生充分展示預(yù)習(xí)成果，通過(guò)提問(wèn)、補(bǔ)充、質(zhì)疑、辯論等形式，使得自主探究與小組合作、同伴交流等多種學(xué)習(xí)形式得以互配實(shí)施；三是“師助”，老師改變傳統(tǒng)的面面俱到式的授課方式，以學(xué)定教，在正確診斷學(xué)情的基礎(chǔ)上，刪繁就簡(jiǎn)，合理用力，實(shí)施與學(xué)生需求相匹配的針對(duì)性教學(xué)，并騰出時(shí)間和精力，在發(fā)展學(xué)生的高級(jí)思維能力上下工夫，把培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力落到實(shí)處。

“助學(xué)課堂”的核心是要進(jìn)行價(jià)值本位的轉(zhuǎn)移，從以知識(shí)為基礎(chǔ)的價(jià)值取向，轉(zhuǎn)變成以人的發(fā)展為基礎(chǔ)的價(jià)值取向，改變課堂教學(xué)中的教師主宰、控制的意識(shí)，改變學(xué)生依附、順從的地位，把課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)堂”，把講臺(tái)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生的“舞臺(tái)”，現(xiàn)就小學(xué)數(shù)學(xué)“助學(xué)課堂”如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)的內(nèi)在機(jī)理做一分析。

機(jī)理一：給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間，讓他們?nèi)オ?dú)立思考、主動(dòng)探究，不僅有助于發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，也為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)種植了生長(zhǎng)的基因

“助學(xué)課堂”是倡導(dǎo)先學(xué)后教的。我們通常所見的“先學(xué)”方式，是在開課后，教師亮出教學(xué)目標(biāo)，輔之以“導(dǎo)學(xué)單”“預(yù)習(xí)題”等材料，讓學(xué)生課中“先學(xué)”。這在一定程度上也達(dá)到了放手讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)的目的。但我們發(fā)現(xiàn)，課中的“先學(xué)”，由于學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間受到制約，因而學(xué)習(xí)的廣度和深度也受到影響。加之學(xué)習(xí)資源不能得到充分利用，學(xué)習(xí)的自由度不夠，導(dǎo)致接受的成分大于創(chuàng)新的成分，效率意識(shí)高于質(zhì)量意識(shí)。

與此不同，我們將“先學(xué)”活動(dòng)移至課前，與傳統(tǒng)的部分作業(yè)時(shí)間進(jìn)行置換，并研制出與之相匹配的“一探二學(xué)三生疑”的自學(xué)指導(dǎo)策略。“探”是避免把自學(xué)等同于看書的簡(jiǎn)單做法，因?yàn)檫@會(huì)使得學(xué)生的預(yù)備學(xué)習(xí)變成了被動(dòng)的接受或簡(jiǎn)單的模仿。所以，我們一般先安排一道較有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題讓學(xué)生先行思考，在探而不得或是探而不明的時(shí)候，再安排看書、操作、實(shí)驗(yàn)或是收集資料等活動(dòng)，這樣可讓學(xué)生的探究學(xué)習(xí)貫穿預(yù)習(xí)的始終?！皩W(xué)”是在探究之后的行動(dòng)，因人而異，這時(shí)的學(xué)，可能是對(duì)“探得”后的進(jìn)一步“確定”，也可能是“探不得”后的“充電”?？傊?，學(xué)生自主探究后的學(xué)，不是索然無(wú)味的、可有可無(wú)的學(xué)，而是某種帶有揭秘欲望并伴隨著心理預(yù)期的學(xué)習(xí)?！吧伞笔歉顚哟螌W(xué)習(xí)的體現(xiàn)，是學(xué)后的反思、質(zhì)疑與追問(wèn)，疑問(wèn)的深度，反映了預(yù)習(xí)和思考的深度。學(xué)生把疑問(wèn)帶到學(xué)校，使得后續(xù)的學(xué)習(xí)變得動(dòng)力強(qiáng)勁。

針對(duì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容，“先學(xué)”的內(nèi)容和方式都會(huì)有相應(yīng)的調(diào)整，如新授類的會(huì)增加探究的成分，復(fù)習(xí)類的會(huì)增加整理的成分，體驗(yàn)類的會(huì)增加觀察、實(shí)驗(yàn)的成分，實(shí)踐類的會(huì)增加操作、制作的成分。為此，我們研制出六種基本形態(tài)的“助學(xué)單”，分別是探學(xué)式、做學(xué)式、練學(xué)式、學(xué)思式、評(píng)析式、綜合活動(dòng)式。比如，圍繞“小數(shù)的加法和減法”這一教學(xué)內(nèi)容，我們可以設(shè)計(jì)這樣的助學(xué)單。

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學(xué)習(xí)了“圓”這一單元后，復(fù)習(xí)課可以設(shè)計(jì)這樣的助學(xué)單。

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教學(xué)完“小數(shù)的意義和性質(zhì)”這一單元，教師安排了形成性單元練習(xí)，為方便學(xué)生進(jìn)行自我檢查與自我反思，可設(shè)計(jì)這樣的“助學(xué)單”。

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這樣的“自助”學(xué)習(xí)，便呈現(xiàn)出開放的態(tài)勢(shì)：一是時(shí)間開放，學(xué)生有足夠的時(shí)間來(lái)鉆研自己喜愛的內(nèi)容；二是任務(wù)開放，可以滿足不同學(xué)生的個(gè)性化需求，將學(xué)生的預(yù)習(xí)向廣度和深度引領(lǐng)；三是資源開放，可上網(wǎng)查詢相關(guān)資料，可用足身邊的學(xué)習(xí)材料，可與家長(zhǎng)共同完成某些任務(wù)，學(xué)生的基本活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)得到了有效加強(qiáng)和激活；四是學(xué)習(xí)方式的開放，可以采用適合自己的個(gè)性化的方式進(jìn)行預(yù)習(xí)，動(dòng)手做、動(dòng)眼看、動(dòng)腦想，富有彈性的、開放的助學(xué)內(nèi)容，滿足了學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)需求。為調(diào)動(dòng)學(xué)生“先學(xué)”的積極性，我們常在助學(xué)單中嵌入這樣的提示：把預(yù)習(xí)的成果講給爸媽聽聽，找一道好題明天與同學(xué)交流，能畫個(gè)圖、舉個(gè)例子、做個(gè)實(shí)驗(yàn)證明你的想法嗎？有什么疑問(wèn)需要老師或同伴幫忙的？除了書上介紹的，你還有其他解法嗎？你覺得有什么要提醒同伴注意的？等等。實(shí)驗(yàn)中我們看到，在極富彈性空間的“助學(xué)單”的引領(lǐng)下，學(xué)生的“先學(xué)”充滿了個(gè)性和創(chuàng)意，完全不像以往完成作業(yè)那樣去追求所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案，每天都能出現(xiàn)令人驚喜甚至讓人嘆服的成果，而這些色彩斑斕的相異性思維成果，第二天又能為全班同學(xué)所共享，反過(guò)來(lái)極大地豐富了教學(xué)資源，為進(jìn)一步拓寬學(xué)生的思路，碰撞出更多樣、更創(chuàng)新的想法奠定了基礎(chǔ)。

機(jī)理二：為課堂營(yíng)造一種合作互利的氛圍，讓學(xué)生的思維處于“放松的警惕狀態(tài)”，不僅利于學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，也為學(xué)生的“再創(chuàng)造”提供了生長(zhǎng)的土壤

課改以來(lái)，我們對(duì)學(xué)生互助學(xué)習(xí)的方式探討得并不少，但是老師們普遍認(rèn)為，現(xiàn)在的合作學(xué)習(xí)是流于形式、圖熱鬧、浮于表面的，“純粹是浪費(fèi)時(shí)間”。為什么“善之花”卻結(jié)出了“惡之果”呢？當(dāng)我們把互助學(xué)習(xí)作為專門研究的課題時(shí)，我們探索到了其中內(nèi)在的機(jī)理。

真正意義上的同伴合作，離不開幾個(gè)必要條件的支撐：需要有目標(biāo)，知道合作干什么；需要有動(dòng)力，知道為什么合作；需要有方法，知道怎么合作；還需要有準(zhǔn)備，因?yàn)閷?duì)于臨時(shí)性的任務(wù)，學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)是難以進(jìn)行深度的交流合作與經(jīng)驗(yàn)共享的。

“助學(xué)課堂”從機(jī)理上很好地解決了上述問(wèn)題。學(xué)生預(yù)習(xí)之后，產(chǎn)生一種展示自己預(yù)習(xí)成果的沖動(dòng)，一種與別人分享經(jīng)驗(yàn)的欲望，教學(xué)便順應(yīng)學(xué)生的這種心理需求，為學(xué)生提供展示的機(jī)會(huì)。在試驗(yàn)中，我們也逐步摸索出一些展示的技巧：先小組后全班，讓每一個(gè)同學(xué)都有發(fā)言的機(jī)會(huì)，也使得后續(xù)的組際交流更深入、討論更激烈；先“差生”后優(yōu)生，確保每一個(gè)都能在原有的基礎(chǔ)上得到合適的發(fā)展；有集體有個(gè)體，根據(jù)內(nèi)容特點(diǎn)和難度大小，選擇相匹配的交流方式。

學(xué)生展示預(yù)習(xí)成果的過(guò)程，其實(shí)是一個(gè)相異性想法得到交流激蕩的過(guò)程。在此基礎(chǔ)上，我們鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行生生間的互動(dòng)。具體形式是，提問(wèn)：對(duì)方?jīng)]講明白時(shí)；補(bǔ)充：對(duì)方?jīng)]講全面時(shí)；質(zhì)疑：對(duì)方觀點(diǎn)有漏洞時(shí)；辯論：對(duì)方模棱兩可時(shí)；反駁：對(duì)方觀點(diǎn)錯(cuò)誤時(shí)。當(dāng)以上元素介入交流時(shí)，課堂就會(huì)呈現(xiàn)出一種別樣的生態(tài)：教師適度隱退，講臺(tái)讓給學(xué)生，學(xué)生像小老師一樣在前面大膽發(fā)表自己的觀點(diǎn)，別的孩子進(jìn)行評(píng)價(jià)、補(bǔ)充、修正，臺(tái)上與臺(tái)下的學(xué)生聚焦問(wèn)題，進(jìn)行激烈的交流與辯論。這就改變了傳統(tǒng)課堂上被動(dòng)聽講的狀況，每個(gè)人的注意力都高度集中，思維處于一種“放松的警惕狀態(tài)”，不僅仔細(xì)分辨別人觀點(diǎn)中的亮點(diǎn)與漏洞，還融合進(jìn)自己的觀點(diǎn)，進(jìn)行積極的回應(yīng)。這情形就像佐藤學(xué)在《靜悄悄的革命》一書中所描述的那樣：“學(xué)生自立地、合作地進(jìn)行活動(dòng)，課堂成為各種聲音回響混合的‘交響樂(lè)團(tuán)?！边@樣的合作學(xué)習(xí)，為學(xué)生的創(chuàng)新性思維提供了合適的環(huán)境和土壤，讓課堂涌動(dòng)著生成、充滿著創(chuàng)造。請(qǐng)看“分?jǐn)?shù)的大小比較”教學(xué)片段。

師出示預(yù)習(xí)作業(yè)一：比較■和■的大小。通過(guò)預(yù)習(xí)，你學(xué)到了哪些比較方法？

生1：我向大家介紹兩種方法。一是畫圖的方法（在實(shí)物投影儀上展示）：畫兩根同樣長(zhǎng)的線段，先把第一根平均分成5份，取其中的3份；再把第二根平均分成9份，取其中的4份。這樣我們就能直接看出，■比■要短，所以，■>■。還有一種是通分的方法：先找到5和9的最小公倍數(shù)45，這樣可以把■改寫成■，■可以改寫成■，我們可以比較出■>■，所以我們可以得出結(jié)論■>■。我的介紹完了，誰(shuí)繼續(xù)與我交流？

生2：我想補(bǔ)充一下。我們可以將這兩個(gè)分?jǐn)?shù)分別與■進(jìn)行比較，由于■>■，而■<■，所以，■>■。

生1：你采用了一種我沒(méi)有想到的辦法，謝謝你的補(bǔ)充。誰(shuí)還有補(bǔ)充？

生3：我覺得生2應(yīng)該說(shuō)清楚，怎么知道■>■，而■<■呢？

生2：大家跟我一起來(lái)觀察一下■和■的分子和分母，■的分子比分母的一半要大，而■的分子比分母的一半要小，可以知道，它們一個(gè)大于■，一個(gè)小于■。

學(xué)生鼓掌。

生4：我覺得你這種方法有局限性，如果遇到兩個(gè)分?jǐn)?shù)都大于■，或者兩個(gè)分?jǐn)?shù)都小于■的時(shí)候，你的方法就不適用了。

生2：對(duì)，遇到這種情況用■來(lái)比較就會(huì)很麻煩。但是我想，不用■，我們還可以找其他的數(shù)來(lái)比較啊。

生1：我也同意你的看法，不過(guò)我覺得有時(shí)可能不容易找。

……

有目標(biāo)、有動(dòng)力、有準(zhǔn)備、有方法，這就使得合作學(xué)習(xí)變得扎實(shí)而高效，差異資源在“助學(xué)課堂”中得到了充分利用。當(dāng)然，在過(guò)去的講授式的課堂中也是有差異的，只不過(guò)那種差異是學(xué)生與教師間的差異，而學(xué)生同伴間的差異沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。師生間的差異是單一的而不是豐富的，是生硬的而不是活潑的。而課堂中組織學(xué)生進(jìn)行生生間、組際間的交流，這使得呈現(xiàn)出的觀點(diǎn)更原始、真實(shí)，更貼近學(xué)生的思維特點(diǎn)和方式，基于這一平等互利特征的差異展示，不僅為學(xué)生所喜愛和認(rèn)可，也讓教師得以準(zhǔn)確把握學(xué)生的學(xué)情，并據(jù)此展開進(jìn)一步的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。

機(jī)理三：給學(xué)生提供迫切需要的幫助，讓認(rèn)知呈現(xiàn)出“網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)”，不僅利于知識(shí)遷移，也為學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)滋補(bǔ)了陽(yáng)光和養(yǎng)分

學(xué)生的預(yù)習(xí)、個(gè)體與組際間的合作，并不能取代教師的教學(xué)，由學(xué)生的年齡特征、心理特征以及學(xué)習(xí)水平所決定，學(xué)生課前預(yù)習(xí)所獲得的知識(shí)往往是零碎的、模糊的、膚淺的，而教師的任務(wù)在于幫助學(xué)生整理知識(shí)、提升能力，亦即讓模糊的知識(shí)變得清晰，讓膚淺的認(rèn)識(shí)變得深刻，讓零碎的知識(shí)變得結(jié)構(gòu)化。還以“分?jǐn)?shù)的大小比較”教學(xué)片段為例。

師：同學(xué)們的發(fā)言很精彩，說(shuō)明我們的預(yù)習(xí)很有成效。我們現(xiàn)在來(lái)梳理一下，剛才介紹的主要有哪幾種方法呢？

生：第一種是畫圖法，第二種是通分法，第三種是與■進(jìn)行比較。

師分別板書。

師：對(duì)于這三種方法，大家還有什么疑問(wèn)？

生1：我發(fā)現(xiàn)，用畫圖的方法和用通分的方法是有聯(lián)系的。只要把兩條線段分得再多一些，都平均分成45份，也就是通分的方法了。

生2：我想說(shuō)的是它們的不同，畫圖法是根據(jù)分?jǐn)?shù)的意義來(lái)進(jìn)行比較的，而通分是根據(jù)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)來(lái)比較的。

生3：我覺得畫圖法也是有局限性的，如果分?jǐn)?shù)的分母很大，畫圖比較就很不方便了。還有找中間數(shù)的方法，也只有在特殊情況下才適用。所以我比較贊成通分的方法。

師：總結(jié)得很好。關(guān)于通分的方法，老師想再問(wèn)一個(gè)問(wèn)題：為什么我們要先通分再比較大小呢？

生1：因?yàn)樗鼈兊姆帜覆煌?，我們直接說(shuō)■有3個(gè)■，■有4個(gè)■，別人還是不懂。通分后，分母變得一樣了，我們就知道■里有27個(gè)■，■里有20個(gè)■，我們就知道■更大了。

學(xué)生鼓掌。

師：這種方法也就是比較有多少個(gè)相同的計(jì)數(shù)單位。請(qǐng)看（教師板書：5○3），5和3誰(shuí)大？

生（齊）：5大。

師：為什么5比3大？

生1：因?yàn)樗鼈兊挠?jì)數(shù)單位都是1，一個(gè)有5個(gè)計(jì)數(shù)單位，一個(gè)有3個(gè)計(jì)數(shù)單位，所以5大于3。

教師板書：0.8○0.6，誰(shuí)大？

生（齊）：0.8大。

師：為什么0.8大于0.6呢？

生2：因?yàn)?.8里有8個(gè)0.1，0.6里有6個(gè)0.1。

師：現(xiàn)在我們來(lái)觀察這幾組整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)的大小比較，你有什么想法？

生3：在計(jì)數(shù)單位相同的情況下，哪個(gè)數(shù)的計(jì)數(shù)單位多，哪個(gè)數(shù)就大。所以，我們要把它們先轉(zhuǎn)化成計(jì)數(shù)單位相同的數(shù)，再比較就方便了。

……

學(xué)生通過(guò)預(yù)習(xí)，自己能夠達(dá)到的只是停留于解題層面的認(rèn)知，而教師要做的，卻是在這一基礎(chǔ)上，將整數(shù)、小數(shù)、分?jǐn)?shù)的大小比較方法打通聯(lián)系，引領(lǐng)學(xué)生編織起知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生透過(guò)現(xiàn)象看到問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，這種結(jié)構(gòu)化的處理不僅讓學(xué)生對(duì)知識(shí)掌握得更穩(wěn)固，而且更具有遷移功能。

與傳統(tǒng)教學(xué)的不同在于，助學(xué)課堂中的“教”，是以學(xué)定教的。傳統(tǒng)的教學(xué)方法，是教師帶著設(shè)定的教學(xué)任務(wù)過(guò)來(lái)，不管學(xué)生的認(rèn)知差別，用統(tǒng)一的方式把知識(shí)塞給學(xué)生。而現(xiàn)在，教師得準(zhǔn)確地為學(xué)生的學(xué)情“把脈”，根據(jù)學(xué)生自主探究與合作學(xué)習(xí)的到達(dá)程度，再實(shí)施有針對(duì)性的引導(dǎo)與點(diǎn)撥。這樣，教師就把教學(xué)的力量用在重心處和關(guān)鍵處，在學(xué)生思而不得、言而不清、探而不明時(shí)，教師再確定需要講什么、怎么講。同時(shí)，還能夠騰出更多的時(shí)間來(lái)引領(lǐng)學(xué)生“織網(wǎng)”和“爬高”，發(fā)展學(xué)生的高級(jí)思維能力。事實(shí)上，只有當(dāng)我們清楚地知道學(xué)生在哪里、學(xué)生的認(rèn)知障礙是什么、我們應(yīng)將學(xué)生引領(lǐng)到哪里，這樣的教學(xué)才會(huì)具有針對(duì)性，我們也才能說(shuō)，這樣的教學(xué)才是真正從學(xué)生出發(fā)的。不難看出，基于學(xué)生需要的教師指導(dǎo)，能有效提升學(xué)生的思維品格，促進(jìn)知識(shí)的遷移與應(yīng)用，也為學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)滋補(bǔ)了陽(yáng)光和養(yǎng)分。

“助學(xué)課堂”利于學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)，還因?yàn)樗凇敖淌裁础迸c“怎么教”兩者之間找到了某種平衡。它對(duì)學(xué)習(xí)者的角色進(jìn)行了重新設(shè)計(jì)：小偵探，像偵探那樣去探尋知識(shí)的奧秘；小老師，像老師那樣把自己的理解闡述給大家聽；小記者，像記者那樣學(xué)會(huì)對(duì)不明的問(wèn)題刨根究底；小辯手，像辯手那樣敢于與不同的意見爭(zhēng)個(gè)高下。它還在優(yōu)化學(xué)生的動(dòng)力系統(tǒng)上做足文章：助動(dòng)力，讓學(xué)生樂(lè)學(xué)、好學(xué)；助方法，讓學(xué)生會(huì)學(xué)、活學(xué)；助行為，讓學(xué)生善學(xué)、勤學(xué)。這便將數(shù)學(xué)的“冷峻之美”與學(xué)生的“火熱思考”結(jié)合起來(lái)，課堂不僅有自信的展示與交流、好奇的提問(wèn)與補(bǔ)充，更有激烈的爭(zhēng)辯與質(zhì)疑……我們能聽到學(xué)生成長(zhǎng)“拔節(jié)”的聲音，會(huì)自學(xué)、會(huì)傾聽、會(huì)思考、會(huì)提問(wèn)、會(huì)合作、會(huì)辯論，再也不是數(shù)學(xué)課堂中遙不可及的奢想了。而這些，不都促使了學(xué)生創(chuàng)新品格的形成嗎？