張朵

摘要：在《英語課程標準》中對課堂組織方法提出了倡導“合作、交流”的新型學習方式，旨在通過學生之間的合作學習，相互提高、取長補短以達到共同學習、共同進步的目的。本文就筆者在教學實踐過程中遇到的一些困惑并結合平時的一些做法簡要談談提高課堂討論有效性的方法。

關鍵詞：課堂討論；合作；交流；有效性；新課程

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2014）01-0047

新課程的全面實施給我們提出了全新的教學理念，并且在課堂教學上提出了更高的要求。但是在實施新課程的過程中，筆者發(fā)現(xiàn)在組織課堂討論時，總是達不到預期的目標。經過兩年多的思索和實踐，并結合新課程的指導思想，筆者試圖就這個問題和課堂有效性之間的關系談一點自己的看法。《英語課程標準》（以下簡稱“課程標準”）指出：“……發(fā)展自主學習和合作學習的能力；鼓勵學生通過積極嘗試、自我探究、自我發(fā)現(xiàn)和主動實踐等學習方式”。課堂討論作為合作交流學習方式之一，是啟發(fā)式教學方法的具體體現(xiàn)，它以師生、生生之間互動的方式，通過相互交流觀點，形成對問題較為一致的理解、評價或判斷。這對于“提高學生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別是提高學生用英語進行思維和表達的能力”，對于發(fā)揚教學民主，讓學生真正參與到教學活動中來，發(fā)揮學生的個性，調動學生的學習積極性和培養(yǎng)學生的能力都有積極的作用。但是，筆者在新課程的教學實踐過程中發(fā)現(xiàn)，要想真正使討論達到預期的目標并不是一件容易的事情。

一、課堂教學過程中組織課堂討論時遇到的一些問題

1. 討論流于形式

有一篇文章中講到北京師范大學博士生導師安文鑄教授描述他聽過的一堂課，上課教師安排了一個討論環(huán)節(jié)，但在討論的過程中，他發(fā)現(xiàn)15個小組中只有5個小組真正在進行討論。而討論后，只有3個組得出了結論，其中只有1個組的結論相對正確。其實，這種情況在我們平時教學中也經常會遇到，好多教師由此對課堂討論的有效性提出了質疑。那么影響討論有效進行的原因究竟是什么？如何提高課堂討論的有效性呢？

在新課程課堂教學的實施過程中，單元設置均由一個話題展開，而課堂的教學活動也是緊緊圍繞這一話題進行。在這些教學活動中當然包括小組活動（pair work， group work）。小組活動側重的是小組成員之間的相互協(xié)作與交流，這也體現(xiàn)了新課程的合作學習的理念。但是筆者在具體的教學實施過程中也發(fā)現(xiàn)了與安文鑄教授發(fā)現(xiàn)的類似問題，在很多的小組活動中，不管是兩人的小組活動還是四人的小組活動，甚至小組間的自由交流、小組成員之間的交流，效果都并不理想。比如：小組成員用漢語交流，有的甚至用方言進行交流；好一點的也是存在很多的中式英語。小組討論時看似很熱烈，實際不知所云。到了要求小組交流討論結果時，小組成員之間相互推委，甚至站起來時還要思索半天，而且也說不出自己小組討論所形成的觀點。這說明小組的討論僅僅流于形式，而沒有實際的效果，也沒達到我們所預期的效果。

2. 課堂教學中討論次數(shù)過多

新課程教學過程中，為了體現(xiàn)和迎合新課程的理念，許多教師在上課時一味地組織學生進行所謂的“合作學習”、“探究學習”，而將學生的實際情況擱置在一邊，只圖課堂氣氛的“熱烈”。因此，看似非常符合新課程理念的一節(jié)課教學效果卻不理想，原因在于課堂活動（雙人活動或者小組活動）脫離了學生的實際水平。同時，課堂教學中引導學生討論的問題設置沒有經過選擇，而是隨心所欲地進行討論，缺乏討論的深度和層次，也達不到討論的目的。如一次校級公開課上一位老師在一堂課中，設計了7個討論活動。整個教學過程教學氣氛顯得“異?；钴S”，學生的參與熱情“極其高漲”。但是仔細回味一下這一過程中的幾個討論問題，發(fā)現(xiàn)根本沒有討論的意義。如：“Do you know much about farming？ Why？”討論結束后，絕大多數(shù)學生的回答僅僅是一個或是兩個詞，或者是一個支離破碎的句子。面對這樣的問題，如何去討論？想要通過討論得出怎樣的結論呢？再如，同樣是這節(jié)課中的另一個討論問題： “What do you learn from this passage？”筆者認為這根本不是一個可以討論的問題，這個問題根本無討論性。因為既然是討論的問題，就要能在多人的交流中得到一些共同或是了解并學到一些相關的知識信息；或是在討論中大家得到共同的提升，這樣才能達到合作學習和探究的目的。聽了這節(jié)課后，筆者認為，討論的問題不在多，而在精，能把這些問題濃縮到一個較有深度和廣度的問題并適合討論的問題，情況會更好，也更能體現(xiàn)出新課程的教學理念。

3. 課堂討論中設置的問題過難

許多人認為，既然是討論，就不能把問題設置的太簡單，一定要把問題的難度加大來增強討論的可操作性，這樣就出現(xiàn)了課堂中一些問題設置過大的問題。如：曾經有一位教師設計了這樣一個問題讓學生討論?！癢hy did Mark Twain write this story？”結果學生雖然按照分組坐在了一起，但是并沒有真正的進行討論。因為討論的問題太大了，令學生們“無處下口”，這樣的問題遠遠超出了學生的認知水平，從而導致討論時學生的參與度不高，即使參與也顯得非常被動。在這種情況之下，有時教師為了完成教學任務，就干脆自己把觀點向學生和盤托出，學生只能被動接受，這樣就不是討論了，而是教師自己一個人的獨角戲，只不過是“批著新課程理念外衣的討論”，最終還是教師一個人的天下，就談不上通過這一理念來提高課堂教學與學習的有效性了。

4. 課堂討論時教師“置身事外”。

新課程理念強調了教師在教學過程中的作用，是一個學生學習的指導者和幫助者，要求教師對學生的學習過程進行指導和督促，并進行適時的必要的幫助。但是，有些教師在組織引導學生進行合作學習的過程中，卻把討論當成了一個調節(jié)教學氛圍的手段，當成了一個休息的過程，沒有從思想上引起足夠的重視，認為討論是學生自己的事情，教師只要給學生討論的問題就可以了。在平時的聽課過程中，經常可以看到有的老師在給學生布置了討論任務之后，就站在講臺桌前等待討論時間的結束，也就是任務的完成。古人云：“師者，傳道、授業(yè)、解惑也。”教師不應以權威者、監(jiān)督者的形象出現(xiàn)在學生面前，而應成為學習過程的引導者、組織者、合作者，為學生的學習提供意見和建議，不隨意代替學生做出決定。在這樣的課堂中如何去體現(xiàn)這一最基本的職業(yè)要求，又怎樣去與新課程理念共同提高，共同進步呢？既然組織學生進行了討論，就應當參與到學生的討論當中去，融入到學生的合作探究中去，了解學生的困難所在，去真正幫助學生去學會如何在合作交流中學習，這才是新課程理念所提倡的教師的作用所在。

二、提高討論有效性的方法

1. 精心設計、安排好話題

Rod Ellis說：“沒能給學習者提供自然交流機會的教學活動，將會使學習者失去接觸語言材料的重要來源，進而阻止習得的進步”。教育學家杜威也說“為激發(fā)學生的思維，必須有一個實際的情景作為思維的開始階段”。因此，情景話題對討論來說至關重要，尤其是在英語教學中。

（1）話題（topic）的難度要適中，要按照學生的實際水平設計，不可偏難，要使學生“有話可說”。曾經看過一堂錄像課，教師根據(jù)文章，設計了一個討論題，讓學生討論保護環(huán)境。教師提出一系列問題，如：Why do people do these things to pollute our environment？ What can we do to prevent this from happening？ What will happen if we continue damaging the environment？問題提出之后，學生或沉默或面面相覷，討論無法開展。建構主義認為情境是學生建構知識的基礎，因此討論的話題應該是在學生有能力拓展的范圍之內開展，并且應該是值得學生進行探究的，否則既無法培養(yǎng)學生的語言運用能力，又無法培養(yǎng)學生主動探索研究的能力，討論也難以順利開展。

（2）話題應注意多元化，涉及面廣，讓學生能夠人人動腦，人人參與討論。多元智能理論的創(chuàng)建人霍華德·加德納（Harward Gardener）提出人有8種智能，不同的人的智能分布結構各不相同，因而各人對事物所表現(xiàn)出來的興趣愛好和特長都是不同的。教師可以根據(jù)多元智能理論創(chuàng)設盡可能多的學習環(huán)境，滿足各個人的興趣，發(fā)揮各個人的優(yōu)勢智能，這樣能激發(fā)盡可能多的學生的興趣，調動學生的積極性，提高學生的學習動機。

（3）話題的討論應選擇恰當?shù)臅r機。例如在英語閱讀課的過程中，討論這一環(huán)節(jié)經常安排在閱讀課前或課文理解完畢之后，尤其是課后討論似乎成為了一種公式。筆者認為只要學生對某一個點感興趣，就應該及時提出相關的討論話題，趁學生興趣盎然的時候展開討論，能夠提高討論的質量，也能夠達到課堂的高潮。例如在LIFE IN THE FUTURE 的課文中，談到克隆技術。提出討論的話題“If you have the chance to clone yourself， how do you feel and what will you do with the cloned yourself？”學生立刻展開了熱烈的討論，效果頗佳。如果這一有利時機沒有把握，等到學習完新課后再展開討論，學生的興趣往往已經消退，討論的質量就會大打折扣。

2. 合理的分組，促進討論的有效性

建構主義認為個人所建構的知識是不同的，也存在著局限性，而通過分組合作討論，能夠彌補自身的不足，然而并非所有的組合都能產生好的效果，有時不合理的組合會適得其反。那么，怎樣的組合才能更有效地促進討論呢？

（1）在小組成員搭配上進行合理的調整能有效促進討論

課堂討論最普遍的分組就是鄰近的兩個或三五個同學結合成一組，這種分組盡管操作簡單，但沒有考慮到學生之間的差異性，沒有考慮到學生的個體性與心理特征。筆者認為，課程改革給教師提出了合理的組合原則，即“組間同質，組內異質”，組內成員的搭配要根據(jù)“混合編組”，因為小組合作討論是學生與學生之間多邊的交流，成員之間的不同點越多，就越能形成優(yōu)勢互補，討論輸出的信息就越多，討論的效率就越高。

（2）變化分組的形式能促進討論有效進行

組合可以分為pair work和group work。在一般情況下是固定不變的，筆者認為，學生會對這種長久固定的組合的興趣降低，渴求接觸更多的人，以滿足其交際的需求。固定組合束縛了這種需求，從而會影響討論的有效性，而新的組合能滿足學生的心理需求，新的群體情境能產生群體效應，發(fā)揮社會助長作用，使學生增強表現(xiàn)欲，提高心理活動水平，個人的超水平發(fā)揮能直接提高組合討論的超水平發(fā)揮。

（3）給小組指定組織者能促進討論的有效性

心理學家發(fā)現(xiàn)在群體中人們可能會散漫，把工作推給別人，產生“社會惰性化作用”，為避免這種情況，為小組成員安排一個組織者是完成學習任務和實現(xiàn)學習目標的重要策略。這個組織者成了監(jiān)控者、督促者、協(xié)調者，他為各個組員指派任務，督促每個成員參與討論，總結討論結果，主講得出的結論。組織者可以自我推薦，輪流充當，也可以隨機選擇，盡可能讓每一個學生都有機會充當組織者，以保持每個學生的熱情。

3. 恰當?shù)闹笇Ш驮u價能提高討論的有效性

除了充分的前期工作，在討論的過程中，教師的作用也不容忽視，教師要參與到學生的討論過程中去。在討論過程中，教師并非旁觀者，而是一個輔助者，要監(jiān)控所有小組的活動，注意傾聽學生的談話，對學生進行恰當?shù)闹笇?，還要能夠及時發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)誰需要幫助，這樣才能把討論的過程和結論提高到一個新的高度。教師應讓學生充分思考，要讓學生能夠充分醞釀，以提高討論的質量。

（1）要善于提出建設性的反饋。很多教師常提出“這個好/不好”“那個對/不對”“不能這樣”“不能那樣”的判斷性反饋，而很少提出“為什么好/不好”“好/不好在哪里”“什么樣的才是好的”“應該怎樣做才是好的”這些建設性反饋。其實教師最重要的是要提供改進成果的必要信息，要清楚地說明討論結果中學生能改進的地方，只有那些針對有可能改進之處提出的否定性反饋才是有用的。

（2）評價時以鼓勵為主，要發(fā)掘每個組、每個人的閃光點，充分認識到每個孩子的獨特之處，承認每個學生所做的努力。鼓勵的言語應該多樣化，起到促進學生的作用。這樣能增強學生的信心，更熱情地投入到討論中去。同時，教師的總結還應該準確、到位。教師有必要指出討論過程中存在的問題，對學生參與活動的狀況給予評價，可以使學生在以后的討論過程中避免出現(xiàn)類似的問題，從而提高教學效率。

（3）提供盡可能多的機會給學生展示討論的成果，滿足學生的成就感，讓學生享受成功的喜悅，展示時切忌一開始就找最好的，以免打擊多數(shù)人的積極性，可以遵循從簡單到復雜，從一般到優(yōu)秀的順序。

總之，《英語課程標準》中提出的學生學習英語的重要方式——“自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、主動實踐與合作交流”，是一個新的研究課題，需要我們在課改的“前沿陣地”中不斷實踐、不斷認識、不斷總結，才能使新的教學理念在平時的課堂實踐中得到充分的應用，并不斷提高課堂教學的有效性。

參考文獻：

[1] 教育部.英語課程標準（實驗稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.

[2] 程曉堂.英語教材分析與設計[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

[3] 萬 偉.新課程教學評價方法與設計[M].北京：教育科學出版社，2005

（作者單位：浙江省上虞市東關中學 312300）