郝燕

摘 要： 大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)實(shí)踐和理論研究發(fā)展到今天，經(jīng)歷了很多次改革。國(guó)外各外語(yǔ)教學(xué)流派對(duì)寫(xiě)作教學(xué)的態(tài)度處在不斷地變化之中，在不同的時(shí)期，國(guó)內(nèi)普遍采用的各種寫(xiě)作教學(xué)法既具有很多優(yōu)點(diǎn)，但又存在一些弊端。大學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的現(xiàn)狀要求廣大教學(xué)工作者對(duì)今后教學(xué)模式的改革和發(fā)展趨勢(shì)進(jìn)行探討。

關(guān)鍵詞： 英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué) 寫(xiě)作教學(xué)態(tài)度 寫(xiě)作教學(xué)模式

長(zhǎng)期以來(lái)，在吸取國(guó)際上各教學(xué)法流派及眾多教育學(xué)者們的研究成果的基礎(chǔ)上，國(guó)內(nèi)英語(yǔ)課程教學(xué)模式的改革取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。作為英語(yǔ)綜合能力的一個(gè)有機(jī)組成部分，寫(xiě)作課程也經(jīng)歷了一場(chǎng)場(chǎng)變革。因此，我們有必要回顧英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式的改革進(jìn)程，與讀者共享前人的研究成果，使英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)研究取得更大的進(jìn)步。

一、各教學(xué)流派對(duì)寫(xiě)作教學(xué)態(tài)度的發(fā)展史

古往今來(lái)，學(xué)術(shù)界對(duì)寫(xiě)作教學(xué)在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的功能和地位的看法不盡相同。總體看來(lái)，在漫長(zhǎng)的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，寫(xiě)作教學(xué)的重要性正逐步得到國(guó)際上各教學(xué)法流派的認(rèn)識(shí)，同時(shí)，寫(xiě)作教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的功能也得到了更深入的研究。

（一）古典語(yǔ)法翻譯法

外語(yǔ)教學(xué)法的研究始于歐洲中世紀(jì)，為了書(shū)面翻譯和閱讀宗教經(jīng)典，歐洲人開(kāi)始講授希臘語(yǔ)和拉丁語(yǔ)，采用的教學(xué)方法被稱作語(yǔ)法翻譯法（Grammar-Translation Method）。語(yǔ)法翻譯法把語(yǔ)言學(xué)習(xí)等同于閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語(yǔ)法知識(shí)的傳授，強(qiáng)調(diào)兩種語(yǔ)言的機(jī)械對(duì)比和逐字逐句地翻譯。[1]這種教學(xué)模式過(guò)于機(jī)械化，通常是以語(yǔ)法分析和逐字逐句地翻譯為手段進(jìn)行教學(xué)的。由此可見(jiàn)，這種古典教學(xué)法并沒(méi)有將學(xué)習(xí)者用外語(yǔ)進(jìn)行寫(xiě)作的能力納入教學(xué)的培養(yǎng)計(jì)劃中，寫(xiě)作教學(xué)處在完全被拋棄的地位。

（二）直接教學(xué)法

始于19世紀(jì)下半葉的直接教學(xué)法（Direct Method）標(biāo)志著現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)法的萌芽。直接教學(xué)法以持“刺激-反應(yīng)-加強(qiáng)”觀點(diǎn)的行為主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)，排除用母語(yǔ)作為中介，主張用外語(yǔ)與客觀事物進(jìn)行直接聯(lián)系，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)要像幼兒學(xué)習(xí)母語(yǔ)一樣，要在自然的環(huán)境中按思維過(guò)程的先后順序模仿操練。[2]由此可見(jiàn)，直接教學(xué)法能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者用外語(yǔ)進(jìn)行思維的習(xí)慣，這為以后的寫(xiě)作教學(xué)打下了基礎(chǔ)。通過(guò)這種方法，學(xué)習(xí)者可以直接用外語(yǔ)進(jìn)行創(chuàng)造性的思維活動(dòng)并且記錄成文。然而，學(xué)習(xí)者在一定語(yǔ)境中接觸到的自然言語(yǔ)畢竟和書(shū)面語(yǔ)言有很大差異，這種方法的側(cè)重點(diǎn)是實(shí)際口頭交際能力的培養(yǎng)，從而忽視語(yǔ)言自身規(guī)則系統(tǒng)在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的指導(dǎo)作用，因而不利于讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)。

（三）情景教學(xué)法

情景教學(xué)法（Situational Method）產(chǎn)生于20世紀(jì)30年代，其理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義對(duì)語(yǔ)言的解釋和美國(guó)行為主義心理學(xué)理論。情景教學(xué)法認(rèn)為口語(yǔ)是語(yǔ)言的基礎(chǔ)，而結(jié)構(gòu)是培養(yǎng)說(shuō)話能力的核心。學(xué)習(xí)者在設(shè)定的情景里操練所呈現(xiàn)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，更能養(yǎng)成目的語(yǔ)的說(shuō)話習(xí)慣，掌握語(yǔ)言的實(shí)質(zhì)。這種教學(xué)法通過(guò)設(shè)置特定情景進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)習(xí)者適應(yīng)外語(yǔ)環(huán)境，旨在培養(yǎng)他們聽(tīng)說(shuō)的能力和模仿學(xué)習(xí)的能力，而不重視學(xué)習(xí)者用創(chuàng)造性思維進(jìn)行寫(xiě)作的能力的培養(yǎng)。

（四）聽(tīng)說(shuō)法

二戰(zhàn)后的聽(tīng)說(shuō)法（Audio-Lingual Method）是第一個(gè)自覺(jué)地把系統(tǒng)的語(yǔ)言學(xué)和心理學(xué)理論作為理論基礎(chǔ)的教學(xué)法體系，主要以口語(yǔ)為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱要，教材采用會(huì)話形式表述，強(qiáng)調(diào)反復(fù)大量模仿的訓(xùn)練，極其重視語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)的練習(xí)。這種教學(xué)法在培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)能力方面效果較好，進(jìn)一步鞏固了聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先的教學(xué)原則。[1]聽(tīng)說(shuō)法就只看語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，不管內(nèi)容意義的教學(xué)模式，很顯然對(duì)注重內(nèi)容和意義的寫(xiě)作能力培養(yǎng)是一個(gè)很大的障礙。但是，它重視以替換、轉(zhuǎn)換、組合、擴(kuò)展等形式為主的句型操練，為后來(lái)的外語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)奠定了一定的基礎(chǔ)。

（五）認(rèn)知法

20世紀(jì)60年代的認(rèn)知法（Cognitive Approach）是以認(rèn)知心理學(xué)和喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法為理論基礎(chǔ)的，認(rèn)為語(yǔ)言是一個(gè)有意義、有規(guī)則且有創(chuàng)力的系統(tǒng)。認(rèn)知法創(chuàng)立了一種“認(rèn)知-符合”學(xué)習(xí)理論，使得語(yǔ)言學(xué)習(xí)能夠從有限的規(guī)則與句型中生成無(wú)限的語(yǔ)言實(shí)際運(yùn)用——話語(yǔ)，其優(yōu)點(diǎn)在于激勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地“生成”、運(yùn)用語(yǔ)言。認(rèn)知法重視語(yǔ)言的整體性，從學(xué)習(xí)伊始就平行訓(xùn)練所有的語(yǔ)言技能和文字。[1]因此，寫(xiě)作技能在認(rèn)知法中的地位也有所提高。這種教學(xué)法建立在以英語(yǔ)句型為中心的基礎(chǔ)上，在實(shí)際教學(xué)中往往脫離語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用，學(xué)生以核心句型為出發(fā)點(diǎn)所創(chuàng)造的句子往往生搬硬套，背離實(shí)際的語(yǔ)言環(huán)境，很難滿足寫(xiě)作靈活性和創(chuàng)新性的要求。

（六）交際法

20世紀(jì)70年代后，英國(guó)一些語(yǔ)言學(xué)家以社會(huì)語(yǔ)言學(xué)為理論基礎(chǔ)，創(chuàng)立了為現(xiàn)在外語(yǔ)教學(xué)界所十分推崇的交際法（Communicative Method），它重視語(yǔ)言與交際的相互關(guān)系，認(rèn)為話語(yǔ)的具體意義受制于使用場(chǎng)合的諸多社會(huì)因素，單一的技能不能完全確切地表達(dá)意念和傳達(dá)思想。[1]交際法把實(shí)際情景作為主要教學(xué)方法，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)際交際能力，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性。在交際法中，學(xué)生的口語(yǔ)能力雖然得到了很大提高，但語(yǔ)言功能、意念和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)之間的不協(xié)調(diào)選擇限制了學(xué)生語(yǔ)法知識(shí)的發(fā)展，這就制約了學(xué)生在新交際情景下創(chuàng)造新句子的能力。另外，交際法對(duì)學(xué)習(xí)者在交際過(guò)程中出現(xiàn)的語(yǔ)言錯(cuò)誤持寬容的態(tài)度，對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的準(zhǔn)確性要求不高，這都有悖于寫(xiě)作的基本要求。

二、國(guó)內(nèi)對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式研究綜述

在漫長(zhǎng)的英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐和理論研究過(guò)程中，國(guó)內(nèi)外學(xué)者提出了幾種頗具影響力的英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)法，這些教學(xué)方法在不同的時(shí)期對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)起著積極的指導(dǎo)和促進(jìn)作用，但都存在一些弊端，有待今后進(jìn)一步改進(jìn)和完善。

1.成果教學(xué)法（Product-oriented Approach）

成果教學(xué)法基于行為主義刺激產(chǎn)生反應(yīng)的理論之上，主要通過(guò)分析范文的形式，不斷重復(fù)模仿樣本進(jìn)行教學(xué)。這種范文模仿的寫(xiě)作方法可以幫助和增強(qiáng)學(xué)生對(duì)一般文章類型結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)，采用這種方法，學(xué)生能夠在較短時(shí)間內(nèi)，有方向地備戰(zhàn)考試。另外，這種教學(xué)法便于教師掌控教學(xué)效果。但是，成果教學(xué)法有著較大的缺陷。首先，這種教學(xué)法使學(xué)生被動(dòng)輸入和被動(dòng)輸出，違背了創(chuàng)作寫(xiě)作的初衷。[3]另外，這種教學(xué)法過(guò)于強(qiáng)調(diào)文章的句式，這種從單個(gè)語(yǔ)言成分、句子水平到段落水平而層層遞進(jìn)的教學(xué)模式，不能反映文章的思想性和整體結(jié)構(gòu)，很難促成有效的寫(xiě)作。

2.過(guò)程寫(xiě)作法（Process-Oriented Approach）

過(guò)程寫(xiě)作法的理論基礎(chǔ)是交際理論，認(rèn)為寫(xiě)作的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是一種極為復(fù)雜的心理認(rèn)知過(guò)程和語(yǔ)言交際過(guò)程。該教學(xué)法把重點(diǎn)放在學(xué)生的表達(dá)和創(chuàng)造的過(guò)程上，認(rèn)為學(xué)生的寫(xiě)作是一個(gè)發(fā)現(xiàn)、探尋、修正的循環(huán)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)寫(xiě)作素材的收集、寫(xiě)作思路的清晰、表達(dá)思想的流暢、中心思想的凸顯，以及作者創(chuàng)造性思維的最大限度的發(fā)揮。[3]過(guò)程教學(xué)法有助于創(chuàng)造良好的課堂氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作的積極性和主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和想象力，從根本上提高寫(xiě)作質(zhì)量。然而，過(guò)程教學(xué)法存在一些不足之處。此教學(xué)法花費(fèi)時(shí)間較多，教師很難做到對(duì)每一個(gè)學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)，不能有效地促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展。

3.體裁教學(xué)法（Genre Approach）

體裁教學(xué)法是成果教學(xué)法的延伸，這種方法強(qiáng)調(diào)不同社會(huì)特定環(huán)境寫(xiě)作類型的不同原則，把體裁和體裁分析理論自覺(jué)地運(yùn)用到寫(xiě)作教學(xué)中。教學(xué)步驟一般包括教師示范分析、師生共同協(xié)商和學(xué)生獨(dú)立創(chuàng)作。體裁教學(xué)法有助于引導(dǎo)學(xué)生掌握不同體裁的語(yǔ)篇所具有的不同交際目的和篇章結(jié)構(gòu)，以及學(xué)習(xí)不同語(yǔ)篇的建構(gòu)過(guò)程。但是，由于其教學(xué)過(guò)程主要是通過(guò)模仿范文實(shí)施的，這不利用學(xué)生創(chuàng)造性寫(xiě)作思維的發(fā)揮。另外，由于體裁種類繁多，教師分析范文很難做到面面俱到，因此，體裁教學(xué)法的應(yīng)用有一定的局限性。

4.任務(wù)型教學(xué)法（Task-based Approach）

任務(wù)型教學(xué)法是20世紀(jì)末新興的一種教學(xué)法，它基于認(rèn)知理論、第二語(yǔ)言習(xí)得的中介語(yǔ)理論和輸入、輸出理論，以及社會(huì)建構(gòu)主義理論等，是建立在其他先進(jìn)的教學(xué)法基礎(chǔ)之上的一種教學(xué)法。[3]任務(wù)型寫(xiě)作教學(xué)模式的總體思路是以具體的任務(wù)作為學(xué)生的動(dòng)力，以完成寫(xiě)作任務(wù)的過(guò)程為學(xué)習(xí)過(guò)程，以展示任務(wù)成果的方式體現(xiàn)教學(xué)成就。在教學(xué)過(guò)程中，教師和同學(xué)起著中介作用，通過(guò)發(fā)揮互動(dòng)和中介作用，把知識(shí)的語(yǔ)言內(nèi)化成學(xué)習(xí)者的內(nèi)部知識(shí)和能力。當(dāng)然，任務(wù)型寫(xiě)作教學(xué)模式也存在一些不足之處。首先，學(xué)生在掌握具體句型和專業(yè)詞匯方面存在一些問(wèn)題，另外，任務(wù)型教學(xué)耗時(shí)過(guò)長(zhǎng)，需要一定的學(xué)習(xí)時(shí)間才能內(nèi)化為自己的東西。

國(guó)內(nèi)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的現(xiàn)狀、各教學(xué)法的弊端和時(shí)代的要求，使得英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)模式的改革勢(shì)在必行，我們應(yīng)該在改革開(kāi)放的新形勢(shì)下，積極吸收前人研究的偉大成果，并結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，將理論應(yīng)用于實(shí)踐，大膽創(chuàng)新，找到一種切實(shí)可行的、高效的教學(xué)模式，推進(jìn)寫(xiě)作課程及整個(gè)外語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的發(fā)展。

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