鄧莉

摘 要 家園共育在我國學(xué)前教育領(lǐng)域已成為一種趨勢但實際卻未取得理想的效果，本文試圖以瑞吉歐教育為依托，探討我國家園共育存在的問題及瑞吉歐教育對我國家園共育的啟示。

關(guān)鍵詞 瑞吉歐教育 家園共育 問題 啟示

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

On the Revelation of Reggio Education to Our Home Infertility

DENG Li

（Hu'nan Normal University， Changsha， Hu'nan 410081）

Abstract Home education has become a trend in the field of pre-school education， but actually failed to achieve the desired results， this paper attempts to take Reggio education as the basis to explore the home education problems and revelation of Reggio education to our homes fertility.

Key words Riggio education； home educattion； problem； revelation

1 透過瑞吉歐教育分析我國家園共育存在的問題

1.1 幼兒觀的誤區(qū)

在瑞吉歐教育中，作為教育對象的幼兒是在愛的包圍下主動認知和感受世界、主動建構(gòu)自己的知識體系、發(fā)展社會關(guān)系的“自由人”，這種愛的氛圍是教師和家長、幼兒園和社區(qū)合作為幼兒營造的。而在我國，教師與家長有著截然不同的幼兒觀，家長眼中的幼兒是“掌上明珠”卻被套上了“贏在起跑線”的枷鎖而不得自由；教師眼中的幼兒是他的工作對象和教育對象，教師基于工作常規(guī)和職業(yè)道德工作，但卻沒有關(guān)注幼兒的個體差異性和主體性，反而用一日課程表限制了幼兒的活動。在幼兒觀的巨大差異下，所謂的家園共育無疑是貌合神離的，家長和教師給予幼兒的，都不是對有意識有能力的獨立生命個體的愛和尊重。

1.2 教師觀的誤區(qū)

瑞吉歐教育賦予教師以權(quán)威性的地位，這種權(quán)威表現(xiàn)在幼兒一定程度上對教師的信賴、認同和服從。如方案教學(xué)中，幼兒根據(jù)興趣和經(jīng)驗開展主題活動，但活動的開展離不開教師適時的指引和支持，幼兒信賴教師且常常根據(jù)教師的提問進一步思考。教師與幼兒的合作學(xué)習(xí)強化并提升了教師的專業(yè)素養(yǎng)。這種通過師幼合作樹立教師權(quán)威的理念和做法與后現(xiàn)代主義對教師權(quán)威性的重新解讀不謀而合。但是在我國家園共育的過程中，教師的權(quán)威性被曲解和濫用了，它被教師解讀成師幼互動中自身高于幼兒的地位以及家園合作中自身高于家長的專家地位。在不考慮家長實際的情況下，教師常向家長下達強制性的家園合作任務(wù)。這種被扭曲的教師觀無疑引起了家長的負面情緒，造成家園共育的反效果。

1.3 教學(xué)過程的誤區(qū)

瑞吉歐的教學(xué)過程，實際上是一個理解和傾聽幼兒“語言”的過程。從教育態(tài)度上看，瑞吉歐教育鼓勵幼兒通過各種可交流和認知的語言探索周圍的環(huán)境并表達自我。在教育方式上，教師和家長不僅耐心傾聽幼兒的語言，而且?guī)椭變禾剿髅恳环N語言中所能迸發(fā)的智慧火花，他們站在幼兒背后默默地支持、科學(xué)地引導(dǎo)。但是我國的家園合作的理念某種程度上因為錯誤的教育觀而淪為教師對家長一味的附和。在教育態(tài)度上，家長認為幼兒要學(xué)好語數(shù)外為小學(xué)打基礎(chǔ)，出現(xiàn)小學(xué)化傾向，由此導(dǎo)致在教學(xué)方式上，教師為附和家長重視集體教學(xué)，并通過教學(xué)向幼兒灌輸知識，但卻忽視了幼兒的興趣和需要，本末倒置。這種教育態(tài)度和方法上的誤區(qū)，給幼兒帶來了很大的傷害。

1.4 教學(xué)評價的誤區(qū)

檔案記錄法是瑞吉歐教育的重要特色之一，教師在活動過程給予幼兒的評價記錄和幼兒完成的作品都被收錄在檔案袋里，便于教師和家長隨時了解、評價幼兒的行為，并以此為依據(jù)不斷修改課程。教師和家長共同參與了對幼兒的評價過程，檔案袋里的評價記錄隨著幼兒活動的變化而處于動態(tài)變化中。由此可見，瑞吉歐教育的評價方式屬于形成性評價。但是我國家園共育中的評價方式以總結(jié)性評價為主。家長多以客體的身份傾聽教師對幼兒的評價，并沒有作為主體進入幼兒的在園生活，只是例行公事地參加家長會等形式的家園合作活動；在一學(xué)期或一學(xué)年結(jié)束的時候?qū)τ變旱陌l(fā)展做總結(jié)性的評價，沒有傾注時間和精力追隨幼兒的生活。在這種評價方式的影響下，家庭教育和學(xué)前教育沒有實現(xiàn)真正的銜接，家園共育也無法收到實際的成效。

2 瑞吉歐教育對我國家園共育的啟示

2.1 以文化傳遞的革新為前提

美國著名文化人類學(xué)家米德在其名著《代溝》中提出，從文化傳遞的角度可以把人類文化的發(fā)展分為三種基本形式：前喻文化、并喻文化和后喻文化。瑞吉歐的師幼合作充分體現(xiàn)了其濃厚的后喻文化的氛圍，教師既不會要求幼兒依附自己的專業(yè)知識和決策，也不會抗拒幼兒層出不窮的想法給自己的帶來的挑戰(zhàn)，而是“接住幼兒拋過來的球”與幼兒一同直面問題并解決問題。在我國文化傳遞中，前喻文化長期占據(jù)了主導(dǎo)，不管是教師還是家長，都會以長輩的思維方式對待幼兒，從而造成其幼兒觀的扭曲，認為幼兒的世界是幼稚的，幼兒必須服從成人甚至執(zhí)行家長為幼兒量身定做的成長計劃。要真正使家園共育收到實效，我們必須對文化傳遞的方式進行革新，倡導(dǎo)瑞吉歐式的后喻文化，不再迷信成人世界的絕對權(quán)威，而是蹲下來，走進幼兒充滿智慧和哲學(xué)的世界，向幼兒學(xué)習(xí)。

2.2 注重教師素質(zhì)的培養(yǎng)

在瑞吉歐人眼里，高品質(zhì)幼兒教育最主要最直接的創(chuàng)造者是幼兒教師，教師在幼兒發(fā)展的過程中扮演了非常重要的角色，這種不可替代性同樣在家園共育的過程中得以充分體現(xiàn)。要培養(yǎng)教師素質(zhì)，一方面要求教師具備較強的專業(yè)素養(yǎng)來協(xié)調(diào)不同文化素養(yǎng)、生活方式的家長的差異，并在此基礎(chǔ)上合理布置任務(wù)；另一方面，要求教師準確定位自身，并把家長置于一個平等對話的地位。在此基礎(chǔ)上，教師要善于傾聽幼兒的語言并理解幼兒的想法，對不同家庭出身的幼兒給予關(guān)注，結(jié)合幼兒的家庭情況分析其在園表現(xiàn)，與家長多做溝通，因材施教。

2.3 學(xué)習(xí)瑞吉歐外在形式與內(nèi)在精神的結(jié)合

不管是有家長參與的主題活動，還是幼兒與家長合作完成的藝術(shù)作品，亦或家長與教師共同探討的幼兒行為評價記錄，這些外在形式無一不體現(xiàn)了瑞吉歐家園共育的理念和魅力，但是除了靈活借鑒這些外在形式外，我們更應(yīng)該領(lǐng)悟的是其內(nèi)在精神：讀懂兒童、激發(fā)兒童的內(nèi)在生命力、最大限度地發(fā)揮兒童的潛能?！拔覀儜?yīng)幫助教師學(xué)會抓住這種動態(tài)價值，將它融合到自己的教育實踐中，這才是瑞吉歐教育中國化的核心問題”，學(xué)會尊重每一個幼兒的獨特生命價值，學(xué)會發(fā)現(xiàn)和欣賞幼兒成長的印記，這樣每一個幼兒才會表現(xiàn)出旺盛的生命力和巨大的發(fā)展?jié)摿?。唯有將外在形式與內(nèi)在精神相結(jié)合，才能領(lǐng)會家園合作的真諦。

2.4 社會規(guī)范性與個性培養(yǎng)的結(jié)合

教育與政治、經(jīng)濟、文化之間是相輔相成的。瑞吉歐教育體系在我國本土化的過程中遇到了重重阻礙，其重要原因就是政治制度和文化的差異。我國政治制度和文化強調(diào)規(guī)范和秩序，強調(diào)社會制約性，國家意志高于個人意志，而瑞吉歐艾米利亞崇尚的是自由民主的文化，其個人意志高于國家意志，這種差異的存在必然導(dǎo)致瑞吉歐教育體系無法直接移植到我國的幼兒教育過程中。每個家庭和幼兒園都只是社會的小單元，以其獨特的方式存在；每位家長和教師都只是社會的獨立個體，有其獨有的個性。個體的特殊性與社會的普遍性需要相互融合才能達到統(tǒng)一，所以，在家園共育的過程中，只有將社會規(guī)范性和個性的培養(yǎng)結(jié)合起來，我們才能使家長和教師密切配合，才能讓幼兒在習(xí)得適應(yīng)社會的規(guī)則的同時，發(fā)展其創(chuàng)造性和獨立人格。

參考文獻

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