趙苑達(dá)

(東北財(cái)經(jīng)大學(xué) 金融學(xué)院，遼寧 大連 116025)

大學(xué)本科教學(xué)應(yīng)試化現(xiàn)象在全國(guó)多數(shù)高校的各個(gè)學(xué)科中都不同程度地存在著，且呈快速擴(kuò)散、蔓延的趨勢(shì)，亟需認(rèn)真研究，并找出解決問題的有效方案。

一、大學(xué)教學(xué)應(yīng)試化的弊端

1.妨礙學(xué)生對(duì)所學(xué)課程內(nèi)容的深刻理解和系統(tǒng)把握

任何事情都有重點(diǎn)，大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容當(dāng)然也不例外。如果教師在教學(xué)中對(duì)于重點(diǎn)內(nèi)容著重講，而不是在考前把考試的重點(diǎn)直接告訴學(xué)生，那么學(xué)生要對(duì)考試的重點(diǎn)做出正確的判斷，不僅每課必到，而且上課時(shí)必須認(rèn)真聽講，課后必須全面復(fù)習(xí)，深入思考，對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真的比較。這樣，不僅有助于學(xué)生深刻理解重點(diǎn)內(nèi)容，更為重要的是，他們所掌握的已經(jīng)不再只是有限的點(diǎn)，而是更多的點(diǎn)和點(diǎn)與點(diǎn)之間的聯(lián)系，是所學(xué)課程的完整的知識(shí)系統(tǒng)。而教師一旦承諾給學(xué)生指定重點(diǎn)復(fù)習(xí)范圍或重點(diǎn)復(fù)習(xí)題，那么對(duì)相當(dāng)多的僅以拿到學(xué)分為目的的學(xué)生來(lái)說(shuō)，就很有可能選擇不上課，*李媛對(duì)某省有代表性的三所高校(分別為省政府與教育部共建綜合性大學(xué)、省重點(diǎn)財(cái)經(jīng)大學(xué)、國(guó)家“211工程”大學(xué))大學(xué)生課堂出勤情況做了抽樣調(diào)查，結(jié)果顯示 [1]，經(jīng)常曠課的學(xué)生的比例由大一的0.9%依次上升到大二的2.7%、大三的6.9%和大四的9.8%；有時(shí)曠課的學(xué)生的比例由大一的2.2%依次上升到大二的2.7%、大三的8.1%和大四的10.2%；偶爾曠課的學(xué)生的比例由大一的2.2%依次上升到大二的27%、大三的35.6%和大四的43.6%；從不曠課的學(xué)生的比例由大一的93.5%依次下降到大二的64.7%、大三的49.4%和大四的36.4%。收稿日期：2014-01-26作者簡(jiǎn)介：趙苑達(dá)(1954-)，男，吉林榆樹人，教授，主要從事保險(xiǎn)學(xué)研究。E-mail:zyda2003@yahoo.com.cn不認(rèn)真聽課和課后不認(rèn)真思考。結(jié)果是教師講的多，學(xué)生學(xué)的少，真正理解和掌握的則更少，更談不到他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的系統(tǒng)把握了。

2.妨礙學(xué)生獨(dú)立分析、解決問題能力的提高

由于年齡的增長(zhǎng)和以往知識(shí)的積累，大學(xué)生的認(rèn)知能力已經(jīng)顯著提高，因而其學(xué)習(xí)過(guò)程已不再是單純地接受知識(shí)，而應(yīng)當(dāng)是接受與探討、研究相結(jié)合的過(guò)程。不僅教科書中的知識(shí)(包括教師講過(guò)的和未講過(guò)的)需要學(xué)生通過(guò)自己的深入思考和潛心研究找出各相關(guān)知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，而且教科書以外的有關(guān)知識(shí)也需要學(xué)生去認(rèn)真探討，從而建立起真正屬于他們自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使他們獨(dú)立分析問題、獨(dú)立解決問題的能力逐步提高。如果教師在考試前給學(xué)生指定重點(diǎn)復(fù)習(xí)范圍、重點(diǎn)復(fù)習(xí)題乃至擬定重點(diǎn)題目的答案或答案要點(diǎn)，很多學(xué)生就不會(huì)花費(fèi)大量的時(shí)間和精力對(duì)所學(xué)內(nèi)容和所學(xué)內(nèi)容以外的有關(guān)知識(shí)進(jìn)行深入的探討和研究，他們獨(dú)立分析、解決問題的能力也就難以得到應(yīng)有的提高。

3.妨礙學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力的形成

我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)，學(xué)生在大學(xué)里學(xué)到的部分知識(shí)甚至是很多知識(shí)在以后的工作中不能直接用到；就科學(xué)技術(shù)和文化的發(fā)展必然導(dǎo)致很多知識(shí)都會(huì)變得陳舊過(guò)時(shí)而言，也定當(dāng)如此。只有不斷地學(xué)習(xí)新的知識(shí)，才能跟上時(shí)代前進(jìn)的腳步，才不會(huì)被社會(huì)所淘汰。這就要求學(xué)生在大學(xué)時(shí)代務(wù)必養(yǎng)成獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣和提高獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力。大學(xué)本科教學(xué)的應(yīng)試化弱化了學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和壓力，妨礙學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力的形成，為學(xué)生將來(lái)可能成為社會(huì)的淘汰對(duì)象留下了嚴(yán)重的隱患。

4.不利于培養(yǎng)學(xué)生與他人共事、合作的意識(shí)和能力

珀斯克瑞勒在研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)期間經(jīng)驗(yàn)的豐富程度直接影響他們的分析思維能力。學(xué)生在學(xué)習(xí)期間廣泛地接觸不同思想和觀點(diǎn)，可以擴(kuò)大他們看問題的視野，迅速改變其傳統(tǒng)的非對(duì)即錯(cuò)的二元認(rèn)知模式，促進(jìn)其思維過(guò)程中復(fù)雜推理模式的形成和發(fā)展。因此，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中要保持思維的開放性和同學(xué)之間的相互合作，從教師和其他同學(xué)那里學(xué)到分析問題的視角、論證問題的方式和解決問題的價(jià)值取向[2]。大學(xué)本科教學(xué)的應(yīng)試化使學(xué)生在學(xué)習(xí)上已經(jīng)沒有與他人認(rèn)真討論、互相合作的必要，不利于培養(yǎng)學(xué)生與他人共事、合作的意識(shí)和能力。

5.使大學(xué)本科教育與研究生教育脫節(jié)

當(dāng)下大量的研究生學(xué)位論文之所以多為“拿來(lái)主義”的產(chǎn)物，而缺少作者自己獨(dú)立的見解和思想，既與研究生在本科階段在應(yīng)試化教學(xué)方式下所形成的投機(jī)心理有關(guān)，也是在這種教學(xué)方式下學(xué)生仍然沿用中學(xué)階段死記硬背的學(xué)習(xí)方式，而沒有形成研究問題的習(xí)慣和不具備研究問題的能力的必然結(jié)果。中國(guó)大學(xué)本科教學(xué)承擔(dān)著一個(gè)十分重要的與國(guó)外大學(xué)不同的責(zé)任，即將學(xué)生從中學(xué)階段應(yīng)試化教學(xué)模式下養(yǎng)成的死記硬背式的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)習(xí)慣的樊籬中解放出來(lái)，而轉(zhuǎn)到主要培養(yǎng)他們分析與研究問題的興趣和習(xí)慣，提升他們分析與研究問題的能力的軌道上來(lái)。遺憾的是，我們的大學(xué)本科教學(xué)并沒有履行好這個(gè)責(zé)任，而是還在相當(dāng)大的程度上保留和承襲中學(xué)應(yīng)試化教學(xué)模式的弊端。

6.妨礙和抑制學(xué)生作為創(chuàng)新型人才必備素質(zhì)的形成與提升

改革開放以來(lái)，我國(guó)國(guó)民經(jīng)濟(jì)總量迅速擴(kuò)大，但迄今為止，我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的質(zhì)量仍然處于較低的水平。改變這種狀況的根本出路是不斷地培養(yǎng)出大批的具有較為完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)、獨(dú)立分析與解決問題的能力、自我學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力、克服困難的勇氣和信心、良好的組織能力以及與他人合作共事能力的大規(guī)模的高素質(zhì)的創(chuàng)新人才。大學(xué)本科教學(xué)的應(yīng)試化妨礙和抑制了學(xué)生作為創(chuàng)新型人才必備素質(zhì)的形成與提升，使我國(guó)陷入了一方面高等院?！傲至ⅰ保髮W(xué)生數(shù)量在全世界范圍內(nèi)“獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷”，另一方面高素質(zhì)的創(chuàng)新型人才卻嚴(yán)重不足的怪圈。這是我國(guó)經(jīng)濟(jì)高速度增長(zhǎng)與低質(zhì)量發(fā)展并存的一個(gè)根本性原因。

二、大學(xué)教學(xué)應(yīng)試化趨勢(shì)形成與演進(jìn)的原因和機(jī)理

1.前大學(xué)教育教學(xué)應(yīng)試化的慣性作用

眾所周知，我國(guó)前大學(xué)教育是典型的應(yīng)試教育。從小學(xué)到初中，從初中到高中，在學(xué)生接受基礎(chǔ)教育的各個(gè)階段，應(yīng)試教育逐級(jí)加強(qiáng)。尤其是到了高中階段，模擬考試、押題、題海戰(zhàn)術(shù)，應(yīng)試教育達(dá)到登峰造極、無(wú)以復(fù)加的程度。長(zhǎng)期的應(yīng)試教育，使眾多學(xué)生養(yǎng)成了死記硬背的學(xué)習(xí)習(xí)慣和機(jī)械性的思維方式。要在大學(xué)本科教學(xué)中改變應(yīng)試化的教學(xué)模式，必然會(huì)遇到相當(dāng)多的學(xué)生的抵觸。這是大學(xué)本科教學(xué)應(yīng)試化現(xiàn)象產(chǎn)生的“歷史性”原因。

2.大學(xué)本科教育目標(biāo)的定位模糊

時(shí)下流行這樣一種說(shuō)法：我國(guó)大學(xué)教育已經(jīng)不再是精英教育，而是走向大眾化，即大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)不再是高端人才和創(chuàng)新型人才，而是掌握一定技能的普通勞動(dòng)者。而是在任何時(shí)候社會(huì)都需要?jiǎng)?chuàng)新型人才和高端人才，而這些人才所必備的素質(zhì)是在很大程度上是由大學(xué)本科教育培養(yǎng)出來(lái)的，至少是在大學(xué)本科階段就已經(jīng)奠定了良好的基礎(chǔ)的。更何況高等教育的大眾化并不意味著教育標(biāo)準(zhǔn)的降低，而是應(yīng)當(dāng)通過(guò)使更多的人接受大學(xué)教育而培養(yǎng)出更多的能夠支撐國(guó)民經(jīng)濟(jì)長(zhǎng)期健康發(fā)展和推動(dòng)社會(huì)不斷進(jìn)步的合格人才，而這樣的人才顯然需要具備較強(qiáng)的獨(dú)立分析和解決問題的能力。正是由于大學(xué)本科教育目標(biāo)的定位模糊，使大學(xué)在不同程度上降低了培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)和放松了對(duì)學(xué)生的要求。

3.對(duì)復(fù)合型人才的形而上學(xué)的理解

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，市場(chǎng)因素是千變?nèi)f化的。與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的這一特征相適應(yīng)，大學(xué)本科教育把培養(yǎng)具有多種知識(shí)技能的復(fù)合型人才作為目標(biāo)是正確的。但目前很多高校對(duì)復(fù)合型人才做了形而上學(xué)的理解，以為復(fù)合型人才就是什么都懂一些的人。于是，學(xué)生必須完成的總學(xué)分定得過(guò)高，而單科課程學(xué)分卻定得較低，迫使學(xué)生每個(gè)學(xué)期都把選修課程的科數(shù)推到極限。由于需要考試的課程過(guò)多，學(xué)生學(xué)習(xí)尤其是考試前復(fù)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重。為了減輕學(xué)生的復(fù)習(xí)負(fù)擔(dān)，一些教師往往傾向于為學(xué)生指重點(diǎn)、劃范圍、給答案要點(diǎn)。

4.政府教育主管部門和大學(xué)教學(xué)主管部門對(duì)大學(xué)教學(xué)的不合理的管制模式

政府主管部門在組織對(duì)大學(xué)或?qū)I(yè)的教學(xué)評(píng)估時(shí)，往往會(huì)把對(duì)歷年學(xué)生試卷的檢查作為評(píng)估的一個(gè)項(xiàng)目，但檢查的內(nèi)容不是教師所出的考試題目是否能夠考察學(xué)生分析問題、解決問題的能力，而是評(píng)分的標(biāo)準(zhǔn)是否高度細(xì)化，以及在評(píng)卷時(shí)教師對(duì)事先擬定的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)的把握是否準(zhǔn)確。為了應(yīng)對(duì)政府教育主管部門對(duì)大學(xué)或?qū)I(yè)可能的教學(xué)評(píng)估，大學(xué)教學(xué)主管部門要求教師在試卷命題和提交試卷時(shí)，必須同時(shí)擬定和提交較為細(xì)致的答案要點(diǎn)，并在每個(gè)要點(diǎn)的后面標(biāo)明其分值。政府的教育主管部門和大學(xué)的教學(xué)主管部門對(duì)教學(xué)的這種管制模式，在客觀上引導(dǎo)教師盡可能出所謂的客觀題(不用學(xué)生作任何發(fā)揮的死題)。對(duì)于學(xué)生而言，應(yīng)對(duì)這樣的考試題目的最有效的辦法當(dāng)然是死記硬背。因此，大學(xué)教學(xué)之所以承接和延續(xù)這種特征和弊端，政府教育主管部門和大學(xué)教學(xué)主管部門對(duì)大學(xué)教學(xué)的不合理的管制模式起了不可低估的作用。

5.以學(xué)生評(píng)價(jià)(打分)為主的對(duì)教師教學(xué)效果的量化評(píng)價(jià)體系的消極作用

在實(shí)行以學(xué)生評(píng)價(jià)(打分)為主的對(duì)教師教學(xué)效果的量化評(píng)價(jià)制度下，學(xué)生的評(píng)價(jià)對(duì)教師的切身利益(收入、職稱、名聲)具有重要的影響。在以往應(yīng)試教學(xué)模式下長(zhǎng)期繁重的機(jī)械性的學(xué)習(xí)生活過(guò)后產(chǎn)生的輕松學(xué)習(xí)的心理需求和所形成的死記硬背的學(xué)習(xí)習(xí)慣的驅(qū)使下，學(xué)生會(huì)向教師提出指定重點(diǎn)復(fù)習(xí)范圍、重點(diǎn)復(fù)習(xí)題乃至擬定重點(diǎn)題目的答案或答案要點(diǎn)的要求，由此開始了學(xué)生與教師之間的博弈過(guò)程。部分教師出于自身利益的考慮，往往會(huì)理性地選擇適應(yīng)或有限度適應(yīng)學(xué)生要求的對(duì)策。這些“先知先覺”的教師因滿足了學(xué)生的要求而換取了學(xué)生的較好評(píng)價(jià)，從而獲得或維護(hù)了自己的利益，并由此而對(duì)其他教師產(chǎn)生一種示范效應(yīng)，使“次知次覺”者也加入應(yīng)試教學(xué)的行列。而那些對(duì)學(xué)生的“不合理要求”置之不理的教師，則會(huì)引起學(xué)生的不滿，等待他們的很可能是較低的評(píng)價(jià)(低分)和學(xué)生“用腳投票”(不選他們的課)的懲罰。在嘗到了這樣的“苦頭”之后，他們中的大部分也會(huì)放棄其曾固守的教學(xué)原則與方式，不得不作為“后知后覺”者與“先知先覺”者和“次知次覺”者站到一起。這樣，大學(xué)本科教學(xué)的應(yīng)試化就不只是一種局部的現(xiàn)象，而很有可能演變成一種普遍化的趨勢(shì)。

三、解決大學(xué)本科教學(xué)應(yīng)試化問題的思路

1.明晰和正確定位大學(xué)本科教育的目標(biāo)

大學(xué)的責(zé)任在于如何適應(yīng)這一趨勢(shì)，改變不合理的本科教學(xué)模式，把學(xué)生培養(yǎng)成符合社會(huì)需要和社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展需要的人才。與社會(huì)近期需要相比，社會(huì)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展最為需要的應(yīng)當(dāng)是人才的基本素質(zhì)，而不是某一種或幾種簡(jiǎn)單的技能。為此，政府教育管理部門和大學(xué)的管理者應(yīng)當(dāng)明確高等教育的目標(biāo)，始終把培養(yǎng)高端人才和創(chuàng)新型人才放在重要地位，寓高端人才和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)于大眾化的高等教育之中，使大眾化的高等教育成為高端人才和創(chuàng)新型人才生成的肥沃土壤。因此，高等院校管理者應(yīng)當(dāng)改變對(duì)復(fù)合型人才的形而上學(xué)的理解，適當(dāng)削減和壓縮開設(shè)得過(guò)多的課程，減少總學(xué)分或增加單科課程的學(xué)分，以減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)，使他們有時(shí)間和精力深入思考和研究與所學(xué)課程相關(guān)的問題，以培養(yǎng)和提升他們分析問題和解決問題的能力以及獨(dú)立接受新知識(shí)或再學(xué)習(xí)的能力。

2.重新確立教師在大學(xué)本科教學(xué)中的主導(dǎo)地位

要從根本上解決大學(xué)教學(xué)的應(yīng)試化問題，必須重新確立教師在大學(xué)本科教學(xué)中的主導(dǎo)地位。

第一，大學(xué)教育的目標(biāo)決定了教師應(yīng)當(dāng)在大學(xué)本科教學(xué)中居于主導(dǎo)地位。盡管不同類型的大學(xué)在具體教育目標(biāo)上會(huì)有所不同，但大學(xué)的基本教育目標(biāo)是相同的，即為社會(huì)培養(yǎng)和輸送高素質(zhì)的適應(yīng)社會(huì)需要的人才。除品格或道德層面上的因素外，這里的素質(zhì)實(shí)際上就是包括分析問題和解決問題的能力，獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考和研究的能力等在內(nèi)的綜合能力。教學(xué)是大學(xué)本科教育的主要環(huán)節(jié)，無(wú)論是學(xué)生分析問題和解決問題的能力的提高，還是學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)習(xí)慣和能力的培養(yǎng)，都取決于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的安排、教學(xué)方式和方法的選擇以及教師對(duì)學(xué)生積極而有效的引導(dǎo)。

第二，教與學(xué)的關(guān)系決定了教師應(yīng)當(dāng)在大學(xué)本科教學(xué)中居于主導(dǎo)地位。完整的教學(xué)過(guò)程是由教師教的行為與學(xué)生學(xué)的行為兩個(gè)方面構(gòu)成的矛盾統(tǒng)一體。雖然學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解、掌握知識(shí)的技巧和方法取決于學(xué)生自己的認(rèn)知模式和學(xué)習(xí)策略，但學(xué)生的認(rèn)知模式和學(xué)習(xí)策略是受教師深刻影響的，是在教師的引導(dǎo)下形成的。教與學(xué)的關(guān)系決定了教師應(yīng)當(dāng)在大學(xué)教學(xué)中居于主導(dǎo)地位。胡克和西爾勒等人的研究證明，如果學(xué)生在課程的計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)價(jià)方面享有與教師平等的權(quán)力的話，他們就很有可能成功地降低他們自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量[3]。哥拉斯費(fèi)爾德也認(rèn)為，教師只有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)的過(guò)程，才能真正從本質(zhì)上提高教學(xué)質(zhì)量[4]。確立教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，是發(fā)揮教師在教學(xué)中的自主性和主觀能動(dòng)性，提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量，提升教學(xué)對(duì)象綜合能力的前提。

第三，確立和堅(jiān)持教師在大學(xué)教學(xué)中的主導(dǎo)地位有利于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和高端人才。培養(yǎng)創(chuàng)新型人才和高端人才已經(jīng)成為發(fā)達(dá)國(guó)家研究型大學(xué)的共同目標(biāo)。1998 年美國(guó)博耶研究型大學(xué)本科生教育委員會(huì)發(fā)表的研究報(bào)告明確提出“探索、調(diào)查、發(fā)現(xiàn)是大學(xué)的核心。大學(xué)里的每一個(gè)人都應(yīng)該是發(fā)現(xiàn)者、學(xué)習(xí)者”。創(chuàng)新型人才應(yīng)當(dāng)對(duì)新知識(shí)、新技術(shù)、新方法、新問題有著超出常人的興趣，同時(shí)又善于學(xué)習(xí)、對(duì)相關(guān)知識(shí)有著透徹的理解，具有很好的發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力，以及邏輯思維能力或推理能力。創(chuàng)新型人才的這些基本素質(zhì)的形成和發(fā)展有賴于教師創(chuàng)造的富有研究色彩的課堂教學(xué)環(huán)境的熏陶，有賴于教師的引導(dǎo)和培養(yǎng)，以及教師研究問題的方法和能力的感染。

第四，確立和堅(jiān)持教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位是與我國(guó)目前的學(xué)生狀況相吻合的。多年來(lái)，我國(guó)的前大學(xué)階段實(shí)行的是應(yīng)試教育模式。在這種教育模式下培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生習(xí)慣于死記硬背，要改變他們多年形成的這種學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣是非常困難的。只有確立教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，賦予教師以必要的“權(quán)威”，使教師敢于嚴(yán)格要求學(xué)生，而不是適應(yīng)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)習(xí)慣和順從學(xué)生基于這種習(xí)慣而產(chǎn)生的不合理要求；敢于對(duì)學(xué)生提出更高的要求，并把這種要求貫穿于包括考試這個(gè)環(huán)節(jié)在內(nèi)的教學(xué)全過(guò)程，才能逐漸地從根本上改變他們多年在應(yīng)試教育模式下形成的死記硬背的學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣。

3.重新設(shè)計(jì)對(duì)教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)的制度

第一，重新設(shè)計(jì)和改進(jìn)對(duì)教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)的基本原則和基本標(biāo)準(zhǔn)。大學(xué)本科教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考與研究的習(xí)慣，提高他們分析問題、解決問題的能力。因此，對(duì)大學(xué)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)以有利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考與研究的習(xí)慣，提高他們分析問題、解決問題的能力為基本原則。與這個(gè)基本原則相適應(yīng)，判斷大學(xué)教師教學(xué)效果優(yōu)劣的基本標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)是，教師的教學(xué)在客觀上是否能夠?qū)W(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、思考與研究的習(xí)慣的形成，分析問題、解決問題的能力的提高產(chǎn)生積極的影響及積極影響之大小。

第二，重新設(shè)計(jì)和改進(jìn)對(duì)教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)的方法。(1)改變以學(xué)生評(píng)價(jià)(打分)為主的對(duì)教師教學(xué)效果的量化評(píng)價(jià)體系。我們主張確立教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，并不是要取消學(xué)生對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)，而是不贊成實(shí)行完全以學(xué)生評(píng)價(jià)(打分)為主的對(duì)教師教學(xué)效果的量化評(píng)價(jià)體系。我們認(rèn)為，設(shè)置一些非量化指標(biāo)于對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)體系之中，不僅有利于教師了解自己在教學(xué)中存在的問題，而且有利于他們了解學(xué)生的需求和愿望，從而有針對(duì)性地改進(jìn)自己的教學(xué)工作。(2)適當(dāng)降低學(xué)生的評(píng)價(jià)在教師教學(xué)效果評(píng)價(jià)指標(biāo)中的權(quán)重，使沒有進(jìn)入應(yīng)試化行列的教師們不再進(jìn)入，已經(jīng)進(jìn)入其中的能夠自覺地走出來(lái)。為了使學(xué)生評(píng)價(jià)能夠客觀地反映教師的教學(xué)狀況，尤其有必要進(jìn)一步降低曠課較多、不努力學(xué)習(xí)的學(xué)生的評(píng)價(jià)在全體學(xué)生評(píng)價(jià)中所占的權(quán)重，不僅對(duì)教師是公平的，而且可以免除教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的擔(dān)憂，使他們敢于嚴(yán)格要求學(xué)生，而不是順從和消極地適應(yīng)部分學(xué)生的不合理要求。(3)把學(xué)生的出席情況、課堂上的表現(xiàn)、考試紀(jì)律納入對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)之中。因?yàn)閷W(xué)生出席情況好，聽課認(rèn)真，討論時(shí)積極發(fā)言，有獨(dú)到的見解，考試紀(jì)律好，在很大程度上能夠反映出教師對(duì)學(xué)生要求嚴(yán)格，注重對(duì)學(xué)生分析問題和解決問題的能力的培養(yǎng)，也能夠表明教師對(duì)搞好教學(xué)工作有足夠的信心。

4.為教師的教學(xué)工作創(chuàng)造寬松的制度與政策環(huán)境

學(xué)生的分析問題、解決問題的能力的提高和基本素質(zhì)的提升是一個(gè)長(zhǎng)期的漸進(jìn)的過(guò)程，是眾多教師有效引導(dǎo)和學(xué)生在教師的引導(dǎo)下長(zhǎng)期努力的結(jié)果。每位教師在這一過(guò)程中所起的作用很難加以量化。因此，對(duì)教師教學(xué)效果的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不宜定得過(guò)細(xì)，評(píng)價(jià)過(guò)程不宜搞得過(guò)于繁鎖。政府教育主管部門和高等院校教學(xué)管理部門以及各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)為教師們創(chuàng)造一個(gè)寬松的有利于激發(fā)他們的社會(huì)責(zé)任感、調(diào)動(dòng)他們的主觀能動(dòng)性、發(fā)揮他們的聰明才智的制度與政策環(huán)境。 當(dāng)然，也應(yīng)當(dāng)看到，教師之間在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)能力以及社會(huì)責(zé)任感等方面是存在差異甚至是顯著差異的。因此，有必要組織、安排教學(xué)效果好的教師不定期傳授教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)，以便教師之間相互學(xué)習(xí)、相互借鑒、相互促進(jìn)，在教學(xué)內(nèi)容與方法上相互配合與協(xié)作。

5.改進(jìn)政府主管部門對(duì)大學(xué)教學(xué)的管理模式

為了促進(jìn)大學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量，政府主管部門可以對(duì)大學(xué)或其所設(shè)專業(yè)的教學(xué)進(jìn)行評(píng)估，但評(píng)估只是促進(jìn)大學(xué)或其所設(shè)專業(yè)提高教學(xué)質(zhì)量的方法，而不應(yīng)當(dāng)成為對(duì)大學(xué)或其所設(shè)專業(yè)進(jìn)行嚴(yán)格管制的手段。政府主管部門應(yīng)當(dāng)改進(jìn)對(duì)大學(xué)教學(xué)的管理模式，摒棄使大學(xué)教學(xué)應(yīng)試化得以延續(xù)甚至是強(qiáng)化的評(píng)估內(nèi)容和指標(biāo)，而代之以有利于發(fā)揮教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用，能夠有效地從根本上解決大學(xué)教學(xué)應(yīng)試化問題的評(píng)估內(nèi)容和指標(biāo)。同時(shí)，大幅度地減少對(duì)大學(xué)或其所設(shè)專業(yè)的教學(xué)進(jìn)行評(píng)估的頻次，更加注重評(píng)估的實(shí)際效果。

四、教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位與“以學(xué)生為中心”的關(guān)系

“以學(xué)生為中心”是近年來(lái)美國(guó)高等教育中出現(xiàn)的一種新的理念和原則。盡管不同的大學(xué)會(huì)對(duì)“以學(xué)生為中心”做出不同的解釋，但有一點(diǎn)是相同的，即把學(xué)生的發(fā)展放在學(xué)校一切工作的核心位置，注重培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力、創(chuàng)新的意識(shí)和能力，使其成為社會(huì)所需要的高素質(zhì)人才。而學(xué)生分析問題和解決問題的能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力、創(chuàng)新的意識(shí)和能力的培養(yǎng)，離不開教師的卓有成效的引導(dǎo)?？梢?，“以學(xué)生為中心”與我們所主張的確立教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位是一致的，而不是矛盾的，更不是根本對(duì)立的。那種以市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下“學(xué)校出售的是教育服務(wù)，學(xué)生購(gòu)買的也是教育服務(wù)”[5]的理論為依據(jù)，認(rèn)為“高校和學(xué)生之間形成了教育服務(wù)的買賣關(guān)系”，大學(xué)教師已經(jīng)“成為這種服務(wù)的主要提供者”，并由此對(duì)“以學(xué)生為本”含義加以詮釋的觀點(diǎn)是極為有害的。因?yàn)橛蛇@樣的詮釋必然得出學(xué)生即是“上帝”的結(jié)論。這種判斷一旦成為社會(huì)的主流意識(shí)，那么就會(huì)由其衍生出相應(yīng)的制度。在這種制度的導(dǎo)向下，可能會(huì)有越來(lái)越多的教師選擇對(duì)學(xué)生或部分學(xué)生意愿的無(wú)條件服從，學(xué)生有什么要求，教師就應(yīng)當(dāng)滿足他們什么要求。 于是，大學(xué)應(yīng)試化教學(xué)的普遍化甚至是不斷深化也就在所難免，也就會(huì)有一批接一批的低素質(zhì)的難當(dāng)重任的畢業(yè)生走入社會(huì)。

當(dāng)然，重新確立教師在大學(xué)教學(xué)中的主導(dǎo)地位，決不是舊的教學(xué)模式下的教師中心論的復(fù)活。舊的教學(xué)模式下的教師中心論的典型特征是單向的“灌輸”，即教師講，學(xué)生聽；教師說(shuō)，學(xué)生做，學(xué)生處于被動(dòng)學(xué)習(xí)的地位。而我們所主張的重新確立教師在大學(xué)教學(xué)中的主導(dǎo)地位，則是在把學(xué)生的發(fā)展放在核心位置的前提下，強(qiáng)調(diào)通過(guò)教師的有效引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)與研究的熱情，培養(yǎng)和提高學(xué)生分析和解決問題的能力；通過(guò)教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)的安排、組織，把研究過(guò)程平滑地植入學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程之中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程同時(shí)成為研究過(guò)程；通過(guò)教師與學(xué)生的平等交流和討論，使學(xué)生積極思考，勇于質(zhì)疑，主動(dòng)探索，大膽地發(fā)表自己的意見和見解，提出自己的解決問題的思路與方案，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力、獨(dú)立學(xué)習(xí)的習(xí)慣和能力。所有這一切，都旨在切實(shí)為學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展打下良好的堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 李媛.基于大學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的高校教學(xué)改革研究[D].鄭州：河南大學(xué)碩士學(xué)位論文,2012.

[2] Pascarella, E. Cognitive Growth in College: Surprising and Reassuring Findings from the National Study of Student Learning [J]. Change ，2001,(Nov/ Dec)：21-27.

[3] 約翰·S·布魯貝克.高等教育哲學(xué)[M].王承緒等譯，杭州:浙江教育出版社,2002.42-43.

[4] 馬萬(wàn)華.關(guān)于大學(xué)教學(xué)問題的理論探討[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2002,(5)：19-24.

[5] 米爾頓·弗里德曼，羅絲·弗里德曼.自由選擇[M]. 張琦譯，北京:機(jī)械工業(yè)出版社，2008.171.