彭 紅

（1.湖北大學 外語學院，湖北 武漢 430062；2.湖北工業(yè)大學商貿學院，湖北 武漢430068）

三種形式“3P”教學法在外語教學中的對比研究

彭 紅1,2

（1.湖北大學 外語學院，湖北 武漢 430062；2.湖北工業(yè)大學商貿學院，湖北 武漢430068）

隨著外語教育改革的發(fā)展，外語教學方法也在不斷地革新，各種教學方法層出不窮。作為英語教學法的經典——3P教學法，也伴隨著時代的發(fā)展,教育的改革和對教學的更高要求而衍生出了新的涵義。通過比較三種不同形式的3P教學法，以教學模式，師生角色以及評價方式三個方面為著眼點，探討外語教學重心的變化與發(fā)展。

“3P”教學法；三種形式；外語教學；對比研究

教學方法是現代外語教學理論的重要內容，每一種成功的教學思想都以其特定的教學方法作為外化形式并在實踐中發(fā)揮作用。語言教學的關鍵不在于采用或涉及何種方法，而是如何適應不同的需求產生最滿意的教與學的效果（王利莉，李麗霞2013）。英語新課程標準（2011版）中明確指出：“現代外語教育注重語言學習的過程，強調語言學習的實踐性。學生在教師的指導下，通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現語言規(guī)律，逐步掌握語言知識和技能，發(fā)展自主學習能力?！边@就對外語教學提出了更高的要求，外語教師面臨更多的挑戰(zhàn)。本文對比三種形式的3P教學法，探討外語教學法的應景發(fā)展。

一、三種形式的3P教學法概述

第一種是傳統經典的3P（Presentation, Practice, Production/PPP）教學法，它是在20世紀70年代交際語言教學（Communicative Language Teaching,即CLT）模式基礎上形成的(侯金香，2010)。教師根據設定的教學目標將課堂教學分為“三步走”：一是教師呈現（Presentation），二是學生練習（Practice）,三是成果展示（Production）。具體說來，在教學過程中，教師首先通過Presentation把新的語言知識介紹給學生，設法引起學生對新的知識點的興趣，激發(fā)學生的求知欲。然后讓學生在Practice中，大量進行操練，教師鼓勵學生運用的新學知識反復練習，提高語言運用的正確率。最后在Production中，學生創(chuàng)造性地運用新知識，實現準確，順利交際的目的。通過三步走，學生對新知識進行反復操練，最終掌握語言學習中的各項技能。

第二種是在外語教學多媒體化形式下盛行的新的教學方法即——3P（Preparation，PowerPoint，Presentation）。在這里“Powerpoint”作為橋梁連接著“Preparation”和“Presentaion”，這種教學方法與任務型教學法在某些方面異曲同工,即學生通過完成指定任務來學習語言，提高語言運用能力。這一模式也可分為三步：首先是在Preparation階段，學生以個人或小組的形式對老師布置的話題任務進行資料的搜集，閱讀，整理，提煉出重要信息。在PowerPoint階段，學生把搜集的資料整理提煉，合理的安排及建構將相關知識制作成Power-Point。在Presentation階段，學生對話題任務在規(guī)定時間內進行展示和講解。通過三個環(huán)節(jié)，學生的語言運用能力得以全面展示。教師可以通過學生完成任務的程度來判斷他們的語言運用的綜合水平。

第三種形式是Particularity,Practicality,Possibility。這是在外語教學“后方法時代（成曉光，2006）”日益受到關注的一種新的教學模式。它是B.Kumaravadivelu教授從教師教育和發(fā)展的角度提出的構建語言教育理論的 “特定性”，“實用性”和“可能性”（方宗祥，2012）。“特定性（particularity）”是指教師在特定社會文化環(huán)境中不受某種特定教學法的束縛，而是通過觀察－反思－行動的循環(huán)，了解和掌握具體教學環(huán)境信息，根據實際情況進行教學。然后再根據教學實踐中的反饋隨時進行調整。“實踐性（practicality）”是指鼓勵教師從實踐中創(chuàng)造理論，在實踐中實施理論，通過不斷學習實踐和反思，逐漸形成對什么是好的教學的認識?！翱尚行裕╬ossibility）”是指外語教學不能只關注狹隘的語言教學，還要關注教學活動參與者不同的社會文化背景和個人經歷。這種教學方法實際上反映了多元化和崇尚差異的思想。

二、三種形式3P教學法在外語教學中教學模式的差異

第一種形式的3P教學法是以講授，操練，產出為順序的一種教學模式。教師首先給學生介紹要講解的新內容。在教師確信學生對所講解的新知識全部掌握之后進行練習，學生通過多種方式練習新學知識，或是聽說讀寫等形式，或是多次課堂活動，或是個人練習，成對練習，全班練習。最后，學生把所學的語言運用到真實生活中，以課后作業(yè)的形式進行復習。

第二種形式的不同在于它是以學生自主學習，自主產出為中心的模式，Preparation和 PowerPoint主要在課后完成。Presentation在課堂上呈現展示。通過PPT的呈現，教師能夠了解學習者在前兩個階段的準備情況，直觀感受學生的語言運用能力。展示結束時，教師進行點評并就學生在Presentation環(huán)節(jié)中出現的問題進行解決。如，語法，表達，內容的組織等，也可以針對學生遇到的困惑難題進行答疑，幫助學生從多方面提高自己。外語的學習不僅僅是語言知識的學習，更應該關注學生自主學習的培養(yǎng)，自信心的提高等。

第三種形式沒有如上兩種模式的程式化，無套路可循，以教師和學生的實踐為主，通過實踐和反思不斷總結出適合學生的方法。以學生的語言需要和社會需求為基礎，學以致用是最終目標。為了讓這一套教學方法有理可據，B.Kumaravadi-velu教授創(chuàng)建了一個連貫的，生成的宏觀策略框架（陶健敏，2007），包含“最大化學習機會”，“提高學生自主性”，“培養(yǎng)語言意識”，“情境化語言輸入”，“確保社會關聯性”和“提升文化意識”等十條宏觀策略來幫助教師根據具體教學情景和特殊需求開發(fā)適應課堂教學的微觀策略和教學技巧。

三、三種形式3P教學法在外語教學中師生角色的差異

傳統的3P教學法是以教師為中心。教師首先展示語言材料，對其中的知識點進行歸納總結，提煉出關鍵的部分，然后進行分析，解釋，給出例句。其次是學生的操練，在教師的操控下進行各種形式的訓練，從而對新知識不斷地強化熟練。傳統3P教學法，教師在課堂中的比重過多，學生建構知識的機會較少，這對培養(yǎng)學生的語言產出能力有一定的影響。但是，作為經典的模式，該方法對初級學習者或低水平學習者卻不失為一種非常有效的教學方法。

第二種模式則主要是以學生為中心。學生在整個任務的完成中扮演主要角色。他們按照教師所給主題去搜集語言材料，并在這個過程中發(fā)現問題難題，然后通過PPT的形式進行歸納總結呈現。通過PPT的展示，教師可以發(fā)現學生的長處與不足，便于之后教學目標，內容，方法的調整。當然，這種方法也有一定的弊端。如，對初學者而言，這一方法高出他們的水平，勢必會打消學習積極性。再者制作PPT是個耗時的過程，有些學生完成任務保量不保值，效果可想而知。所以在設置任務過程中，教師應該有清晰的指示和規(guī)劃。

第三種模式教師的角色發(fā)生了變化，從單一的語言知識傳授者，轉換為課堂活動的組織者、協調者、和引導者（倪錫英，2009）。教師積極培養(yǎng)學生興趣，鼓勵和指導他們樹立目標和自信心，激發(fā)他們的自主學習意識，創(chuàng)設自主學習環(huán)境。發(fā)揮優(yōu)秀學生學習策略的引領作用，通過合作式學習、建構式學習等，引導學生相互分享知識，選擇性糾錯（倪錫英，2009）。此外，教師不再是單純的某一教學方法的實施者，而是以教學為活動內容的技師和研究者。在整個教學過程中，教師應全面分析教學過程中學生，教學環(huán)境，教材等各個變量，形成符合教學實際的教學方法。學生則在教師的幫助下進行有意義的自主學習（鄭玉琪，陳美華，2007），發(fā)展自己的學習負責能力和批評思考能力。從而使學生獲得整體的學術和社會能力，克服課堂內外的各種挑戰(zhàn)（董金偉，2008）。實現學習者利益最大化。這更加符合“學有所用”的教學目標。

四、三種形式3P教學法在外語教學中評價方式的差異

傳統的3P教學法注重語言形式，有設定好的教學目標，對學生的評估一目了然。由于這一方法更注重對外語知識的記憶，因而會把對語言知識的考核作為衡量學生水平的主要依據。這種客觀的考核形式雖然能反映學生是否熟練掌握了所學知識，但不能客觀反映學生的語用水平。

第二種模式則是從學生對教師布置任務的完成情況來進行評價，對學生的語用能力進行評價。它不單純看學生是否掌握了某些語法知識點，更重要的是看學生自主學習能力的提高及團隊協作能力的培養(yǎng)。同時，學生通過表達自己的想法，有助于他們的自主發(fā)展和自信心的增強。

第三種模式與第二種有相似之處，但是除了課堂上教師對學生的語言和語用能力的評價外，還有課堂外的社會需求對學生的綜合評價。在這一模式下，學習者學習機會最大化，自主學習能力加強，更重要的是語言的學習與社會的關聯更緊密，真正做到“學以致用”，適應社會需求。

五、結語

如果說傳統經典的3P教學法是外語教學方法的一次起點，那么第二種形式是傳統3P教學法在技術層面上的發(fā)展，而第三種則是對各種教學方法的延伸和超越?！敖虒W有法，學無定法”，無論哪種教學方法都有各自使用的條件和適用的范圍，有自身的優(yōu)點也存在局限性。正如劉潤清先生所說：“脫離具體情況去講哪一種方法最好不是科學的態(tài)度?！闭_的態(tài)度應該是根據具體教學環(huán)境和條件設計個性教學, 創(chuàng)造出滿足學習者實際需要和社會現實需求的教學方法。

[1]成曉光.后方法時代的外語教學法研究[J].天津外國語學院學報，2006，13（4）：63．

[2]董金偉.后方法視角的外語教學:特征與要素[J].外語教學理論與實踐，2008，（1）：8-12．

[3]方宗祥.外語教學“后方法”芻議[J].西安外國語大學學報，2012，6（2）：65.

[4]侯金香.英語課堂教學中3P教學法的運用[J].教學與管理，2010，（8）.

[5]倪錫英.后方法宏觀策略框架及其對我國外語教學的啟示[J].吉林師范大學學報（人文社會科學版），2009，（2）：94-96．

[6]陶健敏.“后方法”語言教育理論述評[J].語言教學與研究,2007，（6）：58-62．

[7]鄭敏，陳麗君.3P教學法與任務型教學法在外語教學中的對比研究[J].通化師范學院學報，2010，6.

[8]鄭玉琪，陳美華.試論后方法時代的英語教學[J].外語與外語教學，2007，（10）：33-35.