嚴以紅

摘 要 課程改革是一項以先進理念為指導的需要精心設計合理實施的系統(tǒng)工程，新一輪基礎教育課程改革提出了新的課程資源觀，我們如何開發(fā)、利用顯性的和隱性的有效資源為我們的教學服務？如何讓學生的學習效率最大化最優(yōu)化？顯然離不開老師的精心預設，發(fā)揮資源的作用，考慮多種因素，以促進學習的有效生成。

關鍵詞 精心預設 精彩課堂 數(shù)學教學

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Intellectual Trickery with Wonderful Classroom Achievement

YAN Yihong

（Jiangdu Experimental Primary School， Yangzhou， Jiangsu 225200）

Abstract Curriculum reform is a system engineering guided by advanced concept for the need to implement the guidance of well-designed， the new round of basic education curriculum reform proposed new curriculum resources， and how we develop， the use of explicit and implicit effective resources our teaching service？ Students learn how to maximize the efficiency of the optimization？ Obviously inseparable carefully preset teacher's role of resources， consider a variety of factors in order to facilitate effective generation learning.

Key words carefully default； wonderful classroom； mathematics teaching

課程改革以來，教師的教學方式、學生的學習方式都有了新的變革和轉變，各種教學形式層出不窮，其效果仁者見仁。如何追求一種真實、靈動、高效的課堂當是課程改革的話題之一。筆者認為，要使課堂教學效果與課改理念穩(wěn)步同行，展示它應有的魅力，教師可以一方面讓教材中的顯性內容更接近學生的學情，另一方面關注課堂上隨機生成的隱性因素，因勢利導，智取巧用，用教師的智慧挖掘學生的潛能，成就精彩的課堂。

1 錯為我用，化難為易

學生在學習中總會遇到一些困難，造成錯誤。錯誤往往是寶貴的動態(tài)教學資源之一。因此，在教學中，教師要善于把握機會，合理利用、開發(fā)，變“廢”為寶，巧妙地抓住這一付有成效的學習機會，讓學生“吃一塹，長一智”，有效地突破學習難點。

如：教學“兩位數(shù)加一位數(shù)”口算加法時，一位學生口答：“23+4=63”，引起哄堂大笑?！板e了”，“錯了”。此時，教師并沒有請學生立即糾正答案，而是故作驚訝地問：“怎么錯了？”

教師的慢條斯理激起學生強烈的討論欲望。生1：23 + 4 = 27，不是63。生2：3+4=7，個位應該是7，不可能是3。生3：23+10=33，23+4怎么可能比33還大呢？師：你真棒。還會用估算的辦法來判斷對錯。其實，估算確實是一個很好的驗證方法。請這位同學說說剛才是怎么算的？生4：我把2和4直接加起來等于60，60+3=63。生5：這樣是不行的，2是2個十，4是4個一，加起來怎么會是60呢？師：你能提醒大家注意些什么嗎？生6：要看清數(shù)，不要把4看成40，也不能把20看成2。生7：相同數(shù)位上的數(shù)才能相加。

這位教師憑借自己敏銳的洞察力和良好的調控能力，充分利用學生的典型錯誤，恰到好處地引導學生深入思考，讓學生在找錯、改錯中感悟“相同數(shù)位上的數(shù)才能相加”的道理，領悟兩位數(shù)加一位數(shù)的口算方法，體會學習活動不是一種負擔，而是一種愉快的體驗。

2 添油加醋，完善認知

現(xiàn)代教學理論指出：教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程?；诖耍處煶３Ｔ谡n堂教學中安排合作學習，為學生提供一個動態(tài)信息交流、深化認知的平臺。毋庸置疑，學生的“對話”中往往會有瑕疵，這就需要教師用看似輕描淡寫的引導，既完善了學生的認知，又保護到學生的學習熱情和探究的欲望。

如教學“倒數(shù)的認識”時：教師用你是怎么理解 “乘積是的兩個數(shù)互為倒數(shù)”的問題引起學生的討論。生1：兩個數(shù)相乘的積等于1的時候，這兩個數(shù)就互為倒數(shù)。生2：3的倒數(shù)是。生3：與5相乘等于1，所以是倒數(shù)，5也是倒數(shù)。生4：我不同意，應該說：是5的倒數(shù)，5是的倒數(shù)。生5：我不同意剛剛的回答，這樣說來說去倒像是繞口令似，沒必要那么復雜。生6：我覺得兩種說法都可以，我還想到：1的倒數(shù)是1，0的倒數(shù)是0。學生對倒數(shù)片面的理解正隱藏著教師要講解的知識。所以，互動到此，教師必須要以參與者的身份粉墨登場了。師：5是倒數(shù)、5的倒數(shù)是，這兩種說法都可以嗎？生7：不可以，互為倒數(shù)的意思是，一個數(shù)是另一個數(shù)的倒數(shù)，要有明確的答案。生8：1？=1，1的倒數(shù)是1，0祝？ ）=1，一時語塞。師：誰可以解決這個問題。這一激將，勾起學生的好勝心和表現(xiàn)欲。生9：0和任何數(shù)相乘都不可能等于1，所以0沒有倒數(shù)。處于混混沌沌中的一些學生經同學的點撥，如夢初醒。“0沒有倒數(shù)”這一重要結論經教師的問責發(fā)難，呼之而出。學生不僅僅把握了倒數(shù)的本質屬性，而且印象深刻。（下轉第157頁）（上接第135頁）

教師作為一個引導者，既保持了必要的權威，又以一種伙伴的態(tài)度關照每一位學生，教師既外在于生，又與生同在。師生真正成為“學習共同體”。

3 量體裁衣，彰顯個性

美國著名心理學家羅伯特·M·加涅指出：為學習而設計教學。把學習與學習者作為焦點，以教導學，以教促學。教師在課堂教學時，“照本宣科”的并不多，總會對教材進行鉆研和處理，為了讓學生能更好地理解和掌握新知，往往會進行一次次的“編碼”。通過重新創(chuàng)生和二度開發(fā)更符合學生的學情。

如學習“分數(shù)的基本性質”時，教師摒棄了教材現(xiàn)有的編排體系，從分數(shù)與除法的關系入手，進行了以下的預設：分數(shù)與除法是有聯(lián)系的，除法中有商不變的規(guī)律，分數(shù)是否也存在某種規(guī)律呢？整節(jié)課按提出猜想—驗證猜想—總結歸納—應用猜想—完善猜想這五個環(huán)節(jié)進行，在學生進行驗證猜想時除了運用教材中現(xiàn)有學具正方形紙片以外，還為學生提供了各種形狀的紙片（圓形、長方形、菱形）、線段、小棒、小正方體等學具，讓學生根據自己的喜好選擇，同時也為學生的歸納提供更為豐富的素材。在小組學習、合作探究之中感受分數(shù)的基本性質，雖然不同的小組運用不同的學具但卻得到相同的結論，完善學生的表象，把握性質的本質屬性，使自己的學習成果更具有認同感和科學性，通過多角度地去驗證猜想，培養(yǎng)了學生動手實踐能力嚴謹治學的學習習慣。

教師在用教科書教的同時，對教科書進行重新認識，智慧地選取學習材料，通過個性化的設計，把學生學習知識的過程變成分析和解決問題的過程，讓課堂充滿生命的活力，讓學生成為學習的主人。

4 巧用差異，發(fā)散思維

現(xiàn)代數(shù)學教學中，課堂教學方式已趨多樣化，更具有靈活性、創(chuàng)新性等特點，學習者以自己的方式建構對事物的理解，不同的人會看到事物的不同方面，教師抓住這一差異引導學生探究，形成知識的體系。

如在學完“乘法的一些簡便運算”之后，教師出示了預設的一道題：25？6 = ？從學生的反饋結果出現(xiàn)了以下幾種不同的算法：

在全班學生討論了對錯之后，我提出了這樣一個問題：你能將這些正確的解法進行分類嗎？分類的依據是什么？學生經過獨立思考、小組討論、全班交流達到了共識，分成兩類：①、②、③、④和⑤為一類，運用了乘法結合律，⑥、⑦為一類運用乘法分配律。這時有學生提出獨特的見解：這兩類其實老師將一個數(shù)進行有目的的分解，然后再運用運算定律，學生的思維沿著這樣的軌跡向深層次繼續(xù)發(fā)展，繼而想出：④、⑤這兩種解法中兩個因數(shù)都進行了分解。于是學生又將第一類再分解成兩類。這樣的學習，就地取材，引領學生去發(fā)現(xiàn)作業(yè)后面所隱藏著的數(shù)學問題，充分利用作業(yè)信息，使學生的思維更具挑戰(zhàn)性。尊重并珍視鮮活的課堂生成，把它作為推進課堂的重要資源。

總之，課堂教學面對的是一個個生動活潑的個體，教師要根據不同的學習材料，從學生的實際出發(fā)，智慧地選取，巧妙地使用，讓我們的課堂更靈動、更精彩。