鄧維　宋國棟

[摘 要]思想政治理論課教學話語研究是一個嶄新的、勢頭正旺的議題，學界對其開展了多維度的討論，取得了較多的優(yōu)秀成果，但存在明顯不足，進一步講就是集中在教學話語的功能理論和路徑選擇兩方面上的不足。文章在全面介評研究現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，引入了“角色維度”這一創(chuàng)新慨念，試圖在理論和對策兩方面上有所新闡發(fā)，為當前研究開辟新思路。

[關(guān)鍵詞]思想政治理論課；教學話語；現(xiàn)狀；思路

[中圖分類號]G41 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2014）09 — 0153 — 03

一、當前思想政治理論課教學話語研究的方面和層次

思想政治理論課本質(zhì)上是一種主流文化和精英文化的結(jié)合體，具有強烈的意識形態(tài)導向性和嚴肅的政治感化邏輯性，理論的枯燥性和模式化彰顯無遺。任課教師只有深入研究大學生的認知規(guī)律和接受意趣，竭力將深奧磅礴的文件語言有效轉(zhuǎn)換為科學生動的教學話語，才能讓思想政治理論課成為大學生真心喜愛、真心信服的課程。鑒于此，教學話語研究已成為當前思想政治理論課教學改革的前沿課題之一，學界對它的研究主要從三方面展開：

一是課程個案研究。諸如，顧曉英分析了《形勢與政策》課教學話語轉(zhuǎn)換的重要性、前提條件和幾個關(guān)節(jié)點；認為為滿足大學生的接受意趣、實現(xiàn)主流意識形態(tài)的有效灌輸，教師必須通過解構(gòu)分析文件語言、搭建開放的學科話語平臺、甄別處理海量信息、提升課堂話語創(chuàng)造力等四個方面來提升馬克思主義理論課話語權(quán)。〔1〕張瑋、劉潤民認為《中國近現(xiàn)代史》要想成為自成體系的學科，就要走出傳統(tǒng)學術(shù)表達的“革命誤區(qū)”，建立一套形式與內(nèi)容有機統(tǒng)一的、“信而美”的教學話語體系；亦即用準確精美的語言（形式）講授一部真正的信史（內(nèi)容），擺脫“革命話語”表達模式帶來的束縛影響。〔2〕朱琴芬歸納和分析了《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課教學話語存在文本語言過強、缺乏時代感、沒有貼近當代大學生思維特點等問題，認為教師教學話語的藝術(shù)水平與學生學習該課程的興趣效果存在正相關(guān)性，教學話語優(yōu)化的內(nèi)涵是表達準確和優(yōu)美高雅相結(jié)合、感情生動和傳播理性相結(jié)合、幽默生動和美學旨趣相結(jié)合、通俗易懂和學術(shù)自省相結(jié)合?！?〕劉敏、李永忠認為《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課的引用文獻具備文學語言、生活語言和文件語言三種風格，它們既能增強教材的可讀性與感染力，又能激發(fā)學生對知識點的追問與探究，故而，通過情景結(jié)合、編寫教輔材料等方式將其轉(zhuǎn)化為教學語言是非常必要的?！?〕劉洋在語言學轉(zhuǎn)向的背景下，以句法學、語義學和語用學三個維度來思考《馬克思主義基本原理概論》課教學語言的轉(zhuǎn)換問題；認為過多地使用祈使句、命令句式容易使學生產(chǎn)生疲勞、反感和懷疑，應不囿于中譯本的語言障礙，將馬克思主義還原為人類對自然、社會和人的思維的辯證認知?！?〕

二是語境或問題研究。諸如，鄧伯軍深入分析了“大眾文化”的商業(yè)性、娛樂性、媒介性、世俗性、技術(shù)性、流行性和消費性帶給思想政治理論課教學話語體系的嚴峻挑戰(zhàn)和創(chuàng)新契機，并初步提出了教學話語體系轉(zhuǎn)化的三大方向：語言形式的通俗化、形象化和生活化，語言形式的抽象化、形式化和思辨化，語言交往的精確化、科學化和模型化。〔6〕周家榮、王蕓論述了在“全球化語境下”發(fā)展馬克思主義理論課“話語權(quán)”的四個方面——馬克思主義、馬克思主義理論課、馬克思主義理論課的教育者和受教育者，并對每一方面作了具體的路徑闡釋，即，辯證的、中國化的馬克思主義，從眾到內(nèi)化的、分散到趨同的馬克思主義理論課，時代的、理論的、批判者的馬克思主義教育者，多維的、訴求的、反饋的馬克思主義受教者?！?〕張梅花則對“大眾文化”語境和“話語權(quán)控制”問題一并做了論述，認為應對大眾文化背景下思想政治理論課話語權(quán)進行建構(gòu)，在批判、借鑒、主導大眾文化的基礎(chǔ)上，促進話語權(quán)地更好發(fā)展；同時，為了提高文化認同促進政治認同的效果，應對思想政治理論課話語權(quán)進行文化控制，其途徑主要是利用媒介話語權(quán)、肢體話語權(quán)、語境話語權(quán)、情景話語權(quán)以及規(guī)范、批判大眾話語、庸俗話語?！?〕邱仁富認為不同時代“現(xiàn)實的人”的“問題意識”變遷是推動思想政治教育話語發(fā)展的根本動力，只有把握“現(xiàn)實的人”的“問題邏輯”，才能有效地實現(xiàn)學科話語體系、教材話語體系和教學話語體系之間的“構(gòu)建邏輯”。具體講來，“問題意識”包括時代意識和受教者意識；“問題邏輯”包括教材問題、思想問題、熱點問題、未來問題、價值問題和無關(guān)問題等；“構(gòu)建邏輯”指的是學科邏輯、教材邏輯和話語邏輯之間的子系統(tǒng)邏輯整合以及細化為描述、解釋、對話、反思和集群等功能?！?〕

三是基礎(chǔ)解釋或理解研究。諸如，王影認為思想政治理論課話語體系沒有適應當代大學生的思維和行為特點，導致了話語沖突，主要表現(xiàn)為話語形式發(fā)展滯后、話語內(nèi)容空洞唯理、話語表達方式一言堂等，為此必須展開一系列的調(diào)試舉措，包括增強話語的人文關(guān)懷、注重向?qū)嵺`話語轉(zhuǎn)換、構(gòu)建對話式話語范式?！?0〕胡緒明認為克服傳統(tǒng)的“文本”話語范式、構(gòu)建回歸“生活世界”的“政治翻譯”話語范式是提高課程教學效果的根本選擇。為此，他重點論述了實現(xiàn)這種回歸的具體路徑或這種新范式的內(nèi)涵，即，“教書匠”向“政治翻譯”轉(zhuǎn)換、走進學生“生活世界”、探尋“政治翻譯”的生長點、培育授課熱情和激情。〔11〕孫玉良認為實現(xiàn)思想政治理論課教育教學話語體系從意識形態(tài)話語向?qū)W術(shù)話語、教材話語向教學話語、理論話語向?qū)嵺`話語等三方面的轉(zhuǎn)換是提高和強化思想政治理論課針對性和有效性的可能途徑。為此，他花了很大力氣論證每一方面轉(zhuǎn)化的針對性、必要性和方法性，歸納起來，他每一方面的論證都圍繞著語境、內(nèi)容和形式三要素展開?！?2〕洪波分析了思想政治教育話語舊范式面臨的困境，闡述了思想政治教育話語的應然訴求，并從哲學、教育學、語言學、傳播學、社會學等學科的視角，探索了構(gòu)建思想政治教育話語新范式的思路和方法。〔13〕

二、當前思想政治理論課教學話語研究的特點和問題

課程個案研究大同小異，幾乎都是立足于課程教學效果實際，以教學語言轉(zhuǎn)換為突破口，討論轉(zhuǎn)換的意義、難點和途徑，其對策性和實效性較強，得出的某些論斷和認識也有一定的啟發(fā)意義。譬如，顧曉英提出的提升《形勢與政策》課教學話語權(quán)四方面途徑、朱琴芬立足《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課歸納而得的教學話語優(yōu)化內(nèi)涵，就很有代表性。但此類研究“就課論課”、“就事論事”、論據(jù)單薄，缺乏一種宏觀的比較意義，而且研究成果缺乏系統(tǒng)性和推廣性，較難形成連貫的、普遍的改進和創(chuàng)新建議。 譬如，張瑋、劉潤民提出的“信而美”、“信史”式的教學話語體系就很難在其他思政理論課程里推廣，劉洋提出的擺脫譯本障礙、“還原思維認知”觀點，盡管很有啟發(fā)意義，但不適宜在課堂教學和政策宣講中全面鋪開。

語境或問題研究大都以特定的語境或問題帶給思想政治理論課教學話語的挑戰(zhàn)和機遇為研究原點，通過一定的文本解讀或理論推演，修訂和完善語境或問題出現(xiàn)前的話語方案，其邏輯感和結(jié)構(gòu)性強，有一定的指導意義。譬如，鄧伯君提出的大眾文化背景下思政理論課教學話語轉(zhuǎn)化的三大方向、周家榮和王蕓論述的全球化語境下發(fā)展馬克思主義理論課話語權(quán)的四方面，就很有見地。但此類研究宏觀理論介入不足，研究依據(jù)闡釋不透徹，經(jīng)驗研究賴以進行的思維原點不明確，而且抽象性過強，實證論據(jù)薄弱，對策體系缺乏說服力。譬如，張梅花提出的“話語權(quán)控制”觀點很具現(xiàn)實意義，但她表述的控制途徑究竟是為服務政治認同還是課程本身呢？如果是為服務課程本身的話，那么，控制舉措僅僅是大眾文化背景下的一些治標方案而已，本質(zhì)上就是一副枷鎖。如果是為服務政治認同的話，那么，課程教學話語研究就是一種工具，對課程自身建設的作用將會大打折扣，從長遠上看，也發(fā)揮不了課程外溢的政治感化功能，因為，工具的弱化，本身也是目標的遠離。

基礎(chǔ)解釋或理解研究大都遵循“提出問題——分析問題——解決問題”的傳統(tǒng)分析框架，運用經(jīng)驗的或抽象的邏輯力量來分析問題的癥結(jié)所在和解決之道，層次鮮明、體系嚴謹，有一定的理論觀察力和操作實效性。譬如，王影提出的調(diào)試思政理論課話語體系的三方面舉措、孫玉良提出的課程話語體系轉(zhuǎn)化的三個目標以及實現(xiàn)每一個目標的方法論，就非常實效。但此類研究研究方法單一，規(guī)范研究與實證研究尚未有機結(jié)合，論證過程說服性不強，對策體系沒有反饋評估機制，需要進一步夯實理論基礎(chǔ)和創(chuàng)新路徑選擇。譬如，胡緒明認為回歸“生活世界”的“政治翻譯”是提高課程教學效果的根本選擇，就不具備較強的說服性。首先，“政治翻譯者”的合格標準是什么？如何培養(yǎng)？如何驗證？其次，受眾能否真正接受這種“翻譯”呢？如何反饋？是否能夠“再翻譯”？最關(guān)鍵的一處是，在討論如何提高話語感召力的主題上，這種“翻譯范式”實則又豎立了一個待議問題，是用新問題來攻克老問題。

總之，教學話語研究是一個嶄新的、勢頭正旺的議題，學界對其開展了多維度的討論，取得了較多的優(yōu)秀成果，但存在明顯不足，進一步講就是集中在教學話語的功能理論和路徑選擇兩方面上的不足。筆者下一步的論述就是圍繞著如何來破解這種不足展開。

三、思想政治理論課教學話語研究新思路：“角色維度”功能下的話語建設

思想政治理論課教學話語體現(xiàn)著鮮明的政治教育功能、理論固化功能、社會穩(wěn)定功能和信仰純化功能。伴隨深刻變化的教育教學實際，它面臨著諸多急需破解的難題或功能障礙，主要有：課程科學社會主義話語體系如何更好地引導當代大學生多樣的思想觀念；課程“灌輸”話語方式如何更好地調(diào)試當代大學生批判的認知思維；課程理論話語邏輯如何更好地駕馭當前的社會熱點難點；課程信仰話語意境如何更好地闡釋追名逐利的市場現(xiàn)實。上述困難致使原本生動鮮活的話語知識在部分學生眼中變成了“脫離實際的教條主義”和“一無是處的烏托邦主義”。如何重建話語功能并借以尋求破解對策，已成為激發(fā)話語作為的關(guān)鍵。

筆者推介自己曾經(jīng)闡述過的一個 “角色維度”概念，因為它真正具備能指導教學話語創(chuàng)新的功能。“角色”是指教學話語要在自身功能定位的基礎(chǔ)上進行拓展，較多地關(guān)注受眾角色（以學生為主體的被教育群體）和角色環(huán)境（既包含角色自身環(huán)境，又包括角色互動環(huán)境）。“維度”的要義在于彈性空間的集合：僅僅關(guān)注課程角色是“0維”，一個沒有多大實際意義的“點”；關(guān)注課程角色和受眾角色是“1維”，一條直線，不會有交集；關(guān)注課程角色、受眾角色和角色環(huán)境是“2維”，一個平面，只有延展，沒有深度；只有同時注重三大角色以及之間的互動模式，才能形成“3維”，一種理想的教育空間?！?4〕因此，“角色維度”的要旨是在尊重思想政治理論課教學話語基本功能的前提下，密切結(jié)合當代大學生的認知思維和復雜異常的時代實踐，能動地做出自我調(diào)適，形成一種相互融通的、可操作可檢驗的、頗具學生化的理論學習“互動游戲”?！敖巧S度”功能必會要求采用學生喜聞樂見的話語方式而不是純粹的學理說教方式進行教育，它必會要求課堂學習從現(xiàn)實中來再到現(xiàn)實中去、得到令學生信服的話語指導。

“角色維度”功能指導下的話語建設：第一層在于用機制迫使教師學習發(fā)展教學話語，亦即“施教者角色”中的話語改進問題。主要通完善專家、同行、學生多重評價監(jiān)督體系，強化受眾監(jiān)督，并和教師績效掛鉤方式，督促教師花大力氣提升自己的教學語言藝術(shù)。第二層在于改革教學話語結(jié)構(gòu)，亦即“課程角色”和“受眾角色”中的方法論和模式互動問題。要讓實踐教學話語、網(wǎng)絡教學話語進入教學過程，并有針對性地改造大學生“草根話語”，實現(xiàn)其與課堂話語的優(yōu)化整合。第三層在于切實培養(yǎng)當前高校的人文教育話語軟環(huán)境，亦即所有“角色”充分發(fā)揮效能、實現(xiàn)“維度”構(gòu)建的人為環(huán)境問題。要進行頂層決策設計，在人文培養(yǎng)目標、人文教育硬件、人文課程組建和人文培養(yǎng)獎懲上下大功夫，形成良好的人文教育環(huán)境；要盡快實現(xiàn)市場利益話語與道德信仰話語的能動平衡，擇取學生關(guān)心的話語問題推動課程話語發(fā)展。第四層在于規(guī)范話語技術(shù)，亦即“維度具體化”問題。要緊密聯(lián)系大學生的實際生活，增強話語的人文關(guān)懷，既要探求“彼岸世界”，又要靠攏“生活世界”，既要考慮“問題話語”，又要轉(zhuǎn)向“對話模式”。第五層在于搞好反饋建設，亦即“維度評估”問題。主要運用網(wǎng)絡互動和實地調(diào)查所帶來的社會統(tǒng)計數(shù)據(jù)，全面評估“角色維度”功能的各項指標（角色軟硬環(huán)境、受眾角色、課程角色、施教者角色和互動模式、糾偏機制等）是否達到了預期的功能發(fā)揮效果或者是否產(chǎn)生了預期的功能外溢正效應，并在預期正態(tài)分布的基礎(chǔ)上，全面檢驗話語建設的各項措施是否到位。這里的關(guān)鍵是社會統(tǒng)計問卷的設計和網(wǎng)絡互動平臺的建設是否科學有效。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕顧曉英.高校形勢與政策課教學話語轉(zhuǎn)換研究〔J〕.現(xiàn)代教育管理，2009，（02）.

〔2〕張瑋，劉潤民.淺談中國近現(xiàn)代史教學與研究中的話語表達問題〔J〕.教育理論與實踐，2005，（06）.

〔3〕朱琴芬.與時俱進、優(yōu)化思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課教學話語〔J〕.教育與教學研究，2010，（11）.

〔4〕劉敏，李永忠.文獻語言、教學語言及其轉(zhuǎn)化——《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》教材引用文獻語言風格分析〔J〕.社科縱橫，2011，（05）.

〔5〕劉洋.馬克思主義基本原理概論課堂教學語言轉(zhuǎn)換研究——從語言學轉(zhuǎn)向維度〔J〕.產(chǎn)業(yè)與科技論壇，2012，（04）.

〔6〕鄧伯軍.大眾文化時代高校思想政治理論課教學話語體系創(chuàng)新研究〔J〕.思想理論教育，2012，（07）上.

〔7〕周家榮，王蕓.全球化語境下馬克思主義理論課的話語權(quán)探析〔J〕.中國石油大學學報：社會科學版，2006，（03）.

〔8〕張梅花.論大眾文化與思想政治理論課的話語權(quán)控制〔J〕.廣州大學學報：社會科學版，2012，（01）.

〔9〕邱仁富.基于問題邏輯的思想政治教育話語體系建構(gòu)，思想政治教育研究，2012，（04）.

〔10〕王影.當代大學生與思想政治理論課話語體系的沖突與調(diào)適〔J〕.教育探索，2012，（02）.

〔11〕胡緒明.論高校思想政治理論課話語范式的轉(zhuǎn)換〔J〕.黑龍江高教研究，2007，（09）.

〔12〕孫玉良. 轉(zhuǎn)換話語體系、進一步加強思想政治理論課的有效性〔J〕.思想政治教育研究，2010，（01）.

〔13〕洪波.思想政治教育話語范式轉(zhuǎn)換研究〔M〕.杭州：浙江大學出版社，2012.

〔14〕宋國棟，鄧維.思想政治理論課引領(lǐng)大學生抵制“三俗”文化的“角色維度”功能及其踐行〔J〕.經(jīng)濟與社會發(fā)展，2012，（06）：120.

〔責任編輯：侯慶海〕