郭寧

摘 要：隨著高等教育的不斷發(fā)展，大學生的英語可持續(xù)學習能力的培養(yǎng)成為人們關注的焦點。探究性教學模式重在培養(yǎng)學生的自信心和自主學習能力，以及提高學生的英語綜合能力。如何運用探究性學習培養(yǎng)大學英語的可持續(xù)學習能力是文章要討論的重點。

關鍵詞：探究性學習；可持續(xù)學習能力；合作式學習；形成性評價

[中圖分類號]H319.3

[文獻標識碼]A

[文章編號]1006-2831（2014）05-0068-4 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.02.017

隨著高等教育的不斷發(fā)展，在學習型社會，學生可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)日益成為人們關注的焦點。英語作為世界通用語使得英語學習顯得更加重要。大學生具備可持續(xù)英語學習能力，不僅是社會發(fā)展的需要，也是學生自我成長的客觀要求。在大學中培養(yǎng)學生英語可持續(xù)學習能力是每位英語教師的責任和義務。運用探究性學習理論指導學生更有效地進行英語學習，解決長期以來英語學習事倍功半的問題，使英語學習的主動性和持續(xù)性有效提高，是我們每位教育者為之奮斗的目標。

1 . 探究性學習理論

探究性學習是新課程倡導的一種學習方式，是在建構主義學習理論下形成的一種教學模式和方法，指“在教學過程中，創(chuàng)設一種類似科學研究的情景和途徑，讓學生在獨立的主動探索、主動思考、主動實踐的研究過程中，吸取知識、應用知識、分析問題、解決問題，從而提高學生的各方面素質，培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力和創(chuàng)新精神的一種教學方式”。

運用探究性學習方法能讓學生從探究中主動獲取知識，應用知識，解決問題。它是一種強調學生自主積極投身其中的學習方式，也是學生學習方式的根本改變，學生由過去主要聽從教師講授，轉變?yōu)楫斆媾R各種讓他們困惑的問題的時候，他們就要主動想法尋找問題的答案。在探究性教與學中，強調學生的主體作用，同時也重視教師的指導作用。教師不再是傳統(tǒng)意義上的灌輸知識，而是處于設計、鋪墊、指導和評價的位置參與探究活動。在英語教學中，如何對習慣于接受傳統(tǒng)教學的學生開展探究性學習是每位高校英語教師需要深思的問題。

現(xiàn)代高校教育要求學生在新知識背景下，掌握知識的同時能夠提出創(chuàng)造性的有意義的思考和見解，特別強調學生的團隊合作能力、分析問題及解決問題的能力。探究性學習方式有利于學生主體意識和主體能力的形成和發(fā)展，有利于塑造學生獨立的人格品質，有利于培養(yǎng)學生的自主性。

2 . 可持續(xù)學習能力

“可持續(xù)發(fā)展”是環(huán)境學和經(jīng)濟學中的概念。在1992年巴西里約熱內盧的“環(huán)境與發(fā)展大會”上將這一概念引入教育領域?？沙掷m(xù)發(fā)展的目標是幫助受教育者形成可持續(xù)發(fā)展需要的科學知識、學習能力、生活方式和價值觀念，從而促進社會經(jīng)濟環(huán)境和文化的發(fā)展?？沙掷m(xù)發(fā)展能力是一個人綜合素質的體現(xiàn)，是指學生不僅具有在教師指導下積極主動學習的能力，以及學會在不同環(huán)境下獨立自主地學習并有所發(fā)展的能力?？沙掷m(xù)學習能力培養(yǎng)的是增強學生學習的主動性，培養(yǎng)學生在學習階段及日后職業(yè)生涯中不斷提高完善自己的能力。這種學習能力與基礎學習相對，包括后續(xù)學習和終生學習能力。然而，學生這種自我教育的能力不是隨著年齡的增長自發(fā)發(fā)展的，它是教育的結果，需要有計劃的指導和培養(yǎng)。正如蘇霍姆林斯基所說：“促進自我教育的教育才是真正的教育?！?/p>

3 . 探究性學習與英語可持續(xù)學習能力培養(yǎng)的關系

理論從來不能規(guī)定實踐，只能解釋實踐，并升華實踐中的認識。教育改革的思想要被教師接受，并內化為自己的理念，必須通過教師自己的躬身實踐。知識只有通過主體的建構才是有價值的，所以培養(yǎng)大學英語可持續(xù)學習能力可以結合探究性學習，追求學習過程和學習結果的和諧統(tǒng)一，是接受學習重視學習的結果。探究性學習過程可以說是學生自主和合作學習的過程，作為一種積極的學習過程，學生在教師的指導下探索問題，建構知識，培養(yǎng)能力，這既需要自主地發(fā)現(xiàn)和體驗，又需要與人合作去分析和解決問題。

可持續(xù)學習能力就是要求學生不再需要教也能前進，而且前進得越來越有力。這個終極目標是通過一位接一位的教師的教學來實現(xiàn)的，需要每位教師在自己的教學中要有奮斗的目標。時刻注重講授與訓練的密切結合，在講授中留有余地，富于啟發(fā)等等，都是把學生引向“無需教”的方向的自覺行為。探究性學習的基本特征就是認為學習的本質是發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。這種學習方法在觀念上體現(xiàn)了平等、開放和民主；在過程中強調體驗、自主和個性；在形式上表現(xiàn)生動、多樣和有趣。較之傳統(tǒng)的課堂，這無疑給學生的思維活動提供更開放的條件，學生會感覺到學習過程的輕松但不松弛，緊張但不壓抑的氣氛。探究性學習使學生的才華有了展示的空間，重視了學生學習的內心體驗，讓學習者在課堂上得到“自然而然”的學習體驗。通過學生的親身體驗，探究性學習能啟發(fā)和培養(yǎng)學生的發(fā)散思維能力，主體參與意識和創(chuàng)新能力。

4 . 運用探究性學習理論培養(yǎng)英語可持續(xù)學習能力

大學英語教學的重點不是把多少單詞與課文輸入給學生，更重要的是引導學生去探索學習英語的方法，獲得知識本身已經(jīng)不是最重要的，重要的是如何運用所學的英語知識以及培養(yǎng)學生的可持續(xù)學習能力，而探究性學習的走向和趨勢也體現(xiàn)出相同的教學目標。因此，運用探究性學習理論培養(yǎng)英語可持續(xù)學習能力是可行的。

運用探究性學習理論培養(yǎng)學生英語可持續(xù)學習能力應該注重以下幾個方面：

（一）運用探究性教學轉變師生教與學的觀念

（1）教師是培養(yǎng)學生可持續(xù)性學習能力的關鍵

樂學始于善誘。教師的職責是令學生學習得更容易，教學是需要創(chuàng)造力的職業(yè)教學，要有適當?shù)膭?chuàng)作，因為它不是單純的輸出。教學中教師不應提供太多的強化，以免學生過于依賴教師的指點。優(yōu)秀教師的工作不僅僅是傳遞所接收到的信息，同時他們還會指導學生的學習，激發(fā)學生的興趣，挑起學生的熱情，贏得學生的關注。

在傳統(tǒng)教學模式中，教師處于主導地位，把所要學習的英語知識內容都講授給學生，并要求學生記好筆記，學生處于被動地位，被動地接受知識，并機械地記憶詞匯、句型，沒有機會去思考、探索英語學習的方法和途徑，而且學習中發(fā)生的問題也不能及時反饋，以致不能正確地培養(yǎng)學生良好的學習習慣，這種教學模式對學生素質的提高也起不到積極作用。長期以來，教師們習慣按照教案實施教學，而探究性學習讓學生通過思考和對話來實施教學，讓教師講課時間減少了，對每一個教師來說教學的不確定性增加了，把握課堂的難度也會相應加大，這就要求教師在課前做出積極而全面的預設，以應對課堂上的各種問題。以學生為主體的教學活動可以讓學生培養(yǎng)主體意識，從而促進積極主動的學習，形成獨立自主的學習習慣，培養(yǎng)可持續(xù)學習能力。

（2）學生是培養(yǎng)可持續(xù)性學習能力的主體

由于中國傳統(tǒng)的灌輸式教學方式和被動的應試教育，大學英語課堂推行探究性教學不可避免地會遇到一些障礙。例如：學生反應不夠積極，習慣于被動接受知識而缺乏自主學習的能力，教師很難調動氣氛，教學效果往往不夠理想，課堂教學模式不夠多樣化等等。這些都會阻礙學生的參與性和對大學英語的學習興趣。因此，在課前教師應充分做好準備，精心設計多樣化的課堂教學，安排學生通過合作的方式完成這些活動。

許多學生進入大學后，不知道該如何學習英語，總是消極地依賴教師，使得學習效率低下，收獲甚微，有的甚至認為英語水平倒退。因此，培養(yǎng)學生的自主學習意愿和學習動機顯得尤為重要。如果學習對于學生來說是一種痛苦的體驗，出于外在強制要求，就不容易形成可持續(xù)學習能力。反之，如果學習是發(fā)自內心的，出自學生自己的精神需要，它就會成為一種愉悅的活動，學生的體驗是幸福的，則很容易形成可持續(xù)學習能力。在探究性教學中，教師對學生的學習狀態(tài)和結果要盡量予以積極正面的評價，對于學生的失誤應予以善意巧妙的指導。教師的鼓勵和及時的引導是學習者有信心繼續(xù)學習的動力，從而逐漸使學生形成可持續(xù)學習能力。

（二）運用合作式教學有效開展大班教學

目前國內高校普遍存在大班規(guī)模，如何有效開展教學不僅僅是外語教師需要面對的問題，也是各個學科教師要思考的問題。大班英語教學過程中，學生的語言學習能力各有千秋，課堂參與意識薄弱，教師不能顧及到每個學生的個體差異，無法及時得到有效的信息反饋。然而，合作式教學為大學英語大班有效進行教學提供了一定的可行性。

合作式學習過程中，學生為了完成共同的任務，目標明確，獨立學習的機會和空間使學習過程有內在動力的支持，學生從中感受到積極的情感體驗。小組合作式學習的教學過程培養(yǎng)了學習者探索知識的能力、獨立思維的能力以及解決問題的能力，真正樹立可持續(xù)發(fā)展和終身學習的理念。小組合作完成探究學習是探究性教學的主要活動形式（孫麗明、吳延東，2008）。教學中，教師可以依據(jù)學生的學業(yè)水平、能力傾向、個性特征等差異劃分學習小組，每組4或5個學生，人數(shù)太多會影響效率，太少則不利于思維激活，達不到合作學習的目的。小組成員的劃分不是一成不變，而是需要教師隨時觀察每個小組的活動，發(fā)現(xiàn)問題及時調整。全班分成若干個小組，化大班為小班，有效組織課堂教學。與以往傳統(tǒng)課堂不同，教師不再是“滿堂灌”，學生也不再是被動參與，而是組員自己提出問題，共同討論查找資料，解決問題的同時得到更多的語言實踐機會，培養(yǎng)了學生的主體意識。在小組合作學習中，學生可以根據(jù)自己的語言基礎和個人需求，合理安排學習進度，主動發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題，避免大班教學“一刀切”的教學模式。

合作式學習可以幫助學生緩解語言學習中的焦慮感，從而有效習得語言。根據(jù)美國語言教育家斯蒂芬·克拉申（Stephen D. Krashen）的情感過濾假說理論，當學習者心情放松、愉悅，學習目的明確時，這種積極的情感可以幫助學習者接受更多的語言輸入，反之亦然。在我國英語課堂上，學生普遍具有焦慮感。教師的提問，當眾發(fā)言，自信心的缺乏等都會導致學生產(chǎn)生不安情緒，甚至是恐懼。合作式學習的模式改變了原來的課堂結構，緩解了課堂氣氛，營造了相對“安全”的學習氣氛，學生“有備而來”，敢于開口表達和討論。整個學習過程中，學生和教師共同構建知識，學生具有較高的自主性，對學習過程自我設計、自我控制，而教師對學生的干預和控制降到最低限度，只是在必要時給予學習方法和學習條件的支持。這使得學習環(huán)境較寬松、民主，學生在愉悅的活動中體驗成就，對學生可持續(xù)學習能力的培養(yǎng)具有積極的促進作用。

（三）多元教學評價體系

學生的認知風格、學習方式以及階段性發(fā)展水平都有個體差異，在日常教學中，教師應根據(jù)這些差異采取適合的評價方式，設計出相應的評價目標，讓不同水平的學生都能體驗成功，使評價成為積極的有意義的學習活動。

目前大學英語教師在教學實踐過程中過多地依賴終結性評價，不注重形成性評價。盡管前者有其自身的優(yōu)勢，但它強調學生的學習結果，忽略了學習過程，不能夠很好地激勵學生的學習。當下的教育文化過于關注考試，考試固然重要，標準化考試也很有影響力，但它不應該作為教育文化的主導方向。相反，考試應該用于診斷問題，并且用于幫助改進。形成性評價恰好可以彌補這一不足，它不僅對學生在學習過程中所取得的成績予以關注，而且對于學生的學習態(tài)度、學習策略和情感因素等方面加以關注，幫助他們建立自信心，激發(fā)學習興趣，養(yǎng)成良好的學習習慣，最大限度地促進學生的自主學習。同時，教師也得到及時的反饋，了解學生的學習情況和需要，及時調整教學內容和方法，進而提高教學方法。

形成性評價更加注重學生的主動參與性，是學生由被動評價的客體轉換為積極評價的主體，強化了評價者與被評價者之間的互動，可以促進學習者對自己的學習過程進行回顧，從而培養(yǎng)學生學習的主動性和積極性。教學評價應當貫穿于整個教學過程中，可以通過教師對學生的課堂表現(xiàn)進行觀察做出評價，也可以通過課堂討論、作業(yè)以及訪談形式等對學生進行評價，使評價成為連續(xù)的、動態(tài)的評價過程。具有激勵和改進功能的評價體系才能夠讓學習者看到自己的進步，并及時發(fā)現(xiàn)學習上的不足之處，從而引導學生繼續(xù)學習，逐漸養(yǎng)成可持續(xù)學習能力。

探究性學習使得教學模式從單純地“如何教”逐漸轉向關注學生“如何學”。這種教學模式下，師生盡管是平等的對話者，但并不意味著要淡化教師的作用。學生的知識和生活經(jīng)歷畢竟是有限的、不完整的、相對貧乏的，若一味地迎合學生的現(xiàn)有狀態(tài)，那就失去了教學的價值。運用探究性學習培養(yǎng)大學生英語可持續(xù)學習能力，改變了學習者以往孤立、被動、枯燥的單一學習方式，使學生在課堂上獲得較大自主學習空間，順應了大學英語教學改革的趨勢。與探究性學習相對應的接受式學習，固然也是知識傳承的重要途徑，具有其自身的優(yōu)勢。因此，我們提倡探究性學習的同時，應兼顧多種形式的學習方式，取其利弊，加以融合，使學習者既可以從教師那里獲得必要的知識，也可以培養(yǎng)獨立思考和自主學習的習慣，從而更好地形成可持續(xù)學習能力，在學習中健康成長。

參考文獻

Krashen， S. D. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon Press， 1982.

韓麗萍. 大學英語多元教學評價體系的構建[ J ] . 廣東技術師范學院學報，2 0 0 9 （ 5 ）：1 2 5 - 1 2 7 .

李建紅. 大學英語文化教學與可持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)[ J ] . 湖南科技學院學報，2 0 1 1 （ 1 1 ）：1 5 6 - 1 5 8 .

羅建華. 構建現(xiàn)代教育觀 培養(yǎng)英語高校師生可持續(xù)發(fā)展能力[ J ] .柳州師專學報，2 0 0 5 （ 1 ）：8 7 - 9 2 .

張秀娟. 大學新生英語自主學習能力的培養(yǎng)[ J ] . 杭州電子工業(yè)學院學報，2 0 0 4 （ 4 ）：7 4 - 7 7 .