劉妹立

【摘 要】高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)是高中語(yǔ)文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，基于對(duì)我校高中學(xué)生語(yǔ)文閱讀教學(xué)的問卷調(diào)查與課堂觀察，發(fā)現(xiàn)教學(xué)方法去情境化、教學(xué)目標(biāo)教條化、教學(xué)設(shè)計(jì)封閉化和教學(xué)內(nèi)容僵化等仍然困惑著新課程背景下的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)。針對(duì)我校高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問題，筆者認(rèn)為應(yīng)“教學(xué)設(shè)計(jì)主問題帶動(dòng)，文本解讀多元有界，以拓展延伸引導(dǎo)學(xué)生形成精彩課堂言語(yǔ)作品，從而形成學(xué)生精彩的自主思想。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 主問題帶動(dòng) 多元有界 精彩自主思想

精彩自主思想就是尊重人，尊重人的獨(dú)特體驗(yàn)和感受。所以，精彩自主思想理應(yīng)成為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的要義。但是，語(yǔ)文教學(xué)界一直認(rèn)為“目標(biāo)明確、結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)、條理清晰”是一堂“好課”的標(biāo)準(zhǔn)，語(yǔ)文教師也已習(xí)慣了教學(xué)過(guò)程的四平八穩(wěn)，追求教學(xué)預(yù)設(shè)的線型前進(jìn)。單一化、教條化、文本閱讀“問題化”、重預(yù)設(shè)的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式和多元、開放、生成的語(yǔ)文閱讀教學(xué)之間形成了強(qiáng)烈的反差和矛盾。如何從單一、封閉的學(xué)案導(dǎo)學(xué)教學(xué)模式向多元、靈動(dòng)、生成的語(yǔ)文閱讀教學(xué)突圍，值得我們深思。

一、對(duì)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀問卷調(diào)查與觀察發(fā)現(xiàn)的問題

為了準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的存在問題，筆者對(duì)所任教的閱讀教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行了問卷調(diào)查和觀察，發(fā)現(xiàn)如下主要問題。

（一）教學(xué)目標(biāo)教條化，缺乏可操作性

學(xué)校對(duì)語(yǔ)文教師教案在書寫形式（如頁(yè)數(shù)、字?jǐn)?shù)、書寫格式）方面提出了硬性要求，要求語(yǔ)文教師在撰寫教案時(shí)，對(duì)教學(xué)目標(biāo)的表述要從“知識(shí)與能力”“過(guò)程與方法”“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)方面著手，這導(dǎo)致教師為了編寫“三維目標(biāo)”而脫離文本和教學(xué)的實(shí)際。殊不知，“三維目標(biāo)”為課程目標(biāo)，而非教學(xué)目標(biāo)或課時(shí)目標(biāo)。這不僅使教學(xué)目標(biāo)教條化、虛化，而且還引導(dǎo)教師在閱讀教學(xué)中又不折不扣地“執(zhí)行”教案中大而無(wú)當(dāng)?shù)慕虒W(xué)目標(biāo)。教條、缺乏可操作性和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)目標(biāo)直接導(dǎo)致了語(yǔ)文閱讀教學(xué)去文本，去學(xué)情，難怪課堂氣氛沉悶，閱讀教學(xué)沒有活力，少有生成;難怪在調(diào)查中有47.3%的學(xué)生對(duì)語(yǔ)文教師閱讀課教學(xué)的印象是不大喜歡或不喜歡。

（二）教學(xué)方法去情境化

教師對(duì)閱讀教學(xué)主問題設(shè)置泛化，游離于文本表面，導(dǎo)致語(yǔ)文課堂上師生之間的對(duì)話僅限于師問生答、師說(shuō)生聽、師領(lǐng)生跟、師點(diǎn)生讀、師講生記、師做生看、師擬生練，教學(xué)僅滿足于教師給出問題的結(jié)論而忽視學(xué)生對(duì)文本的探究過(guò)程，忽視在文本解讀過(guò)程中學(xué)生對(duì)不同見解的討論和爭(zhēng)辯，不能啟發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生的言語(yǔ)思維和言語(yǔ)智慧得不到應(yīng)有發(fā)展;不能激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。還有，文本中原本非常人性化的一些描寫被曲解或任意拔高，具有濃郁生活氣息的一些生活場(chǎng)景被人為地觀念化，順理成章的一些觀念被貼上各種意識(shí)形態(tài)的標(biāo)簽，從而與讀者隔膜起來(lái)。教師、文本、學(xué)生之間的對(duì)話亦無(wú)從談起，“新課標(biāo)”所倡導(dǎo)的個(gè)性化閱讀也只是一種美好的理想。值得注意的是，筆者的問卷調(diào)查結(jié)果和課堂觀察結(jié)果是一致的：54.9%的學(xué)生認(rèn)為，備教材知識(shí)是語(yǔ)文教師在教學(xué)準(zhǔn)備上的主要內(nèi)容，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的了解較為忽視;40.6%的學(xué)生認(rèn)為語(yǔ)文教師教學(xué)方法使用單一，以講授為主，照本宣科。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)封閉化

在閱讀教學(xué)中，教師對(duì)整個(gè)閱讀教學(xué)過(guò)程及其細(xì)節(jié)都要做精細(xì)安排，教學(xué)程序也要非常明晰。教師把閱讀教學(xué)課變成滿堂問，問題一個(gè)接著一個(gè)，而且所問問題為知識(shí)性問題的預(yù)設(shè)，這些問題比較封閉，指涉文本實(shí)質(zhì)的問題不多，不能很好地引導(dǎo)學(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。這樣的課堂教學(xué)，正如葉瀾教授所述：“上課是執(zhí)行教案的過(guò)程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是‘節(jié)外生枝?！边@樣的課堂學(xué)生實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色，其中最出色、最活躍的是少數(shù)好學(xué)生。于是，我們見到這樣的景象：‘死的教案成了‘看不見的手，支配、牽動(dòng)著‘活的教師與學(xué)生。”筆者的調(diào)查也顯示：55. 3%的學(xué)生認(rèn)為，語(yǔ)文教師為完成任務(wù)而教學(xué)成為課堂教學(xué)的主要目的;55.9%的學(xué)生認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)中，語(yǔ)文教師高高在上，學(xué)生以接收和服從為主，師生關(guān)系不融洽。

（四）教學(xué)內(nèi)容僵化

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師是以定論或照本宣科的方式來(lái)解讀文本的。雖然語(yǔ)文課堂上普遍運(yùn)用的“啟發(fā)式”“點(diǎn)撥法”等名目繁多的教學(xué)法，其實(shí)質(zhì)都是通過(guò)啟發(fā)誘導(dǎo)，把學(xué)生的思路硬拉到教參、權(quán)威的分析上來(lái)，讓學(xué)生茍同別人的觀點(diǎn)，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)權(quán)威的意圖，而不是將文本內(nèi)容放在“文學(xué)即人學(xué)”的視野下進(jìn)行主體性、審美評(píng)價(jià)性、體驗(yàn)性的分析。這與語(yǔ)文閱讀教學(xué)要“注重個(gè)性化閱讀”、要與文本展開對(duì)話、“品味、感受語(yǔ)言”的新課程精神是背道而馳的。

二、改進(jìn)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)的對(duì)策

閱讀教學(xué)應(yīng)該是教師在教學(xué)過(guò)程中從有效促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展和語(yǔ)文素養(yǎng)提高的角度出發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行的自我理解、自我解讀?；诟咧姓Z(yǔ)文閱讀教學(xué)存在的問題，筆者閱讀教學(xué)的對(duì)策進(jìn)行了探究。

（一）教學(xué)設(shè)計(jì)主問題帶動(dòng)

閱讀教學(xué)中的“主問題”，“是能解讀課文核心內(nèi)容的‘鑰匙性質(zhì)的問題，具有學(xué)生值得探究的質(zhì)量”，“是對(duì)課文閱讀能起‘牽一發(fā)而動(dòng)全身的重要的提問或問題”。它不同于課堂教學(xué)中的“碎問”，即“‘主問題高度概括，具有內(nèi)在的牽引力，能夠‘一線串珠，能構(gòu)建起課堂上一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的‘板塊。所以，‘主問題就是閱讀教學(xué)中有質(zhì)量的立意高遠(yuǎn)的課堂教學(xué)問題，是深層次課堂活動(dòng)的引爆點(diǎn)和黏合劑，在教學(xué)中顯現(xiàn)著‘以一抵十的力量，具有‘一問能抵多問的藝術(shù)效果?！?/p>

（二）文本解讀多元有界

“新課標(biāo)”指出，語(yǔ)文閱讀教學(xué)是促進(jìn)學(xué)生搜集并處理文本信息、認(rèn)識(shí)文本世界、發(fā)展言語(yǔ)思維、基于言語(yǔ)思維獲得個(gè)性化審美體驗(yàn)的過(guò)程。閱讀教學(xué)中教師不能先入為主，而要在調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行欣賞的前提下，尊重學(xué)生對(duì)作品的初始反應(yīng)，珍視學(xué)生富有個(gè)性的理解，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表個(gè)人見解，讓學(xué)生們互相啟發(fā)互相補(bǔ)充，使他們?cè)谥鲃?dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)生在允許多種聲音的教學(xué)氛圍中，思維活躍，情緒熱烈，課堂會(huì)充滿生機(jī)，閱讀教學(xué)自然就實(shí)現(xiàn)了“生態(tài)課堂”文本解讀的“多元”，這種場(chǎng)景是新課程所希望的，也應(yīng)是我們?cè)诮虒W(xué)中所追求的。同時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品的解讀最終不能超越文本的邊界，而是要遵循“多元有界”的原則。