史麗萍

【摘 要】從實際觀察和行動研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生自主提問的意識和能力具有循序漸進性，提問的方式具有鮮明的特點，學(xué)生往往圍繞新知與舊知、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、前后文的疑似矛盾提問。基于上述特點，教師的課堂角色、備課方式、教學(xué)模式都將隨之發(fā)生深刻的變革。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 自主提問 自主學(xué)習(xí) 教學(xué)改革

學(xué)生自主提問是課堂教學(xué)中培養(yǎng)創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的基石和切入點，它能讓學(xué)生處于一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，有助于充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，真正掌握學(xué)習(xí)主動權(quán)。近年來，培養(yǎng)學(xué)生自主提問的意識和能力已經(jīng)得到廣泛關(guān)注，這方面的理論研究成果也較為豐富。但真正關(guān)注學(xué)生自主提問，并依據(jù)學(xué)生提問來組織課堂教學(xué)的并不多見，多數(shù)情況是淺嘗輒止的“蜻蜓點水”，往往流于形式。根本原因在于教師對基于學(xué)生自主提問的課堂教學(xué)缺少親身體驗，難以真正領(lǐng)會學(xué)生自主提問的意義且缺少把控課堂教學(xué)的有效方法。針對上述問題，筆者在課堂教學(xué)改革與實踐中，嘗試進行了有針對性的實踐與探索。

一、學(xué)生自主提問的方式具有鮮明的個體性

學(xué)生在課堂上的提問，如果不是教師有意識地誘導(dǎo)的話，呈現(xiàn)出來的真實狀態(tài)往往與教師課堂提問的視角并不完全相同。教師的課堂提問往往從文本的角度，把關(guān)注的焦點放在文本的知識點上，更多地從文本要掌握的基本知識和基本技能出發(fā)考慮，把文本的知識重點“教”給學(xué)生。而學(xué)生自主提問，雖然問題的指向性也是在文本，但重點是自身認知水平與文本新知的矛盾。通過觀察，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生的自主提問具有以下三方面的特征。

1.圍繞新知與舊知的矛盾。

學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時，引發(fā)問題的第一要素是文本中新的知識與自身原有的知識經(jīng)驗之間的矛盾，包括不理解的字詞句及新的知識。例如，教學(xué)蘇教版第六冊《掌聲》一文時，面對“全班同學(xué)的目光一齊投向了那個角落”一句，有學(xué)生提問：“這句話中為什么用‘一齊而不是‘一起呢？”這個問題，教師一般都不會關(guān)注，而學(xué)生在以前的學(xué)習(xí)中，所遇到的都是“一起”，所以提出疑問。教師抓住這一問題，讓學(xué)生比較兩個詞的異同，水到渠成體會到了同學(xué)們在聽到老師請小英發(fā)言時的吃驚和擔憂，這與教師提問“全班同學(xué)的目光為什么要一齊投向那個角落”異曲同工。新知識和原有知識之間的矛盾，是引發(fā)學(xué)生提問的重要原因之一。教師要適時抓住學(xué)生的提問，引導(dǎo)學(xué)生分析討論，拓寬學(xué)生的視野，加深對文本的理解。

2.圍繞間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的矛盾。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，文本中的間接經(jīng)驗和自身的生活經(jīng)歷之間的異同，也是引發(fā)學(xué)生提出問題的一個重要因素。例如，蘇教版第六冊《放飛蜻蜓》，文中“陶先生拉著孩子們坐在田埂上”，學(xué)生就會產(chǎn)生疑問。老師怎么可以讓學(xué)生坐在地上（田?。?，不是不講衛(wèi)生嗎？這個問題看似與文本的知識重點沒有關(guān)系，但是當教師介紹了當時的生活條件和農(nóng)村生活的具體情景時，學(xué)生就不難感受到陶先生的平易近人與和藹可親，從另一個角度體會了人物品質(zhì)，達成了文本的情感目標。

3.圍繞前后文的疑似矛盾。

學(xué)生提問的另一個比較明顯的視角是文本前后的疑似矛盾。蘇教版第十冊《彭德懷與他的大黑騾子》一文中，“彭德懷深情地望著拴在不遠處的大黑騾子，平靜地對警衛(wèi)員們說：‘部隊現(xiàn)在連野菜也吃不上了，只有殺牲口解決吃的，或許能多一些人走出草地?！睂W(xué)生讀到這兒，就有人提出了疑問：“彭德懷對大黑騾子是有感情的，為什么要殺它的時候這么平靜呢？”教師適時組織小組討論，幾分鐘后，陸續(xù)有學(xué)生舉手爭相回答。有的說，請看第一小節(jié)說到“草地上斷糧了”，解決糧食問題已經(jīng)“迫在眉睫”，彭德懷是軍團長，他責無旁貸，也顧不上其他了，先解決問題再說。有的說，第二小節(jié)說“看著戰(zhàn)士們一個一個倒下，他就把目光盯在了大黑騾子身上”，說明彭德懷要殺騾子是經(jīng)過深思熟慮的，他有一定的心理準備，說話才會那么“平靜”。還有的說，彭德懷愛騾子更愛戰(zhàn)士，他怎么能眼睜睜地看著他們餓死呢？不要說是他的坐騎，就算要付出自己的生命，他也會做的。這個教學(xué)片段，學(xué)生抓住了彭德懷對大黑騾子的“深情”和下令殺騾子時的“平靜”之間的疑似矛盾，自主提問，自主討論，從不同角度解讀了這個問題，全面、深刻，形成了課堂學(xué)習(xí)的思維高峰。

鑒于上述特征，課堂上學(xué)生的提問，有時不能完全把文本的知識重點呈現(xiàn)出來，教師的作用就是要在關(guān)鍵處提問，以問題點撥和引導(dǎo)，巧妙地把文本的知識重點整合或者補充進學(xué)生的提問之中。

二、基于學(xué)生自主提問的教學(xué)反思

學(xué)生自主提問深刻改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣更濃了，學(xué)習(xí)的主動性更強了，學(xué)習(xí)的成效也就更明顯。與此同時，教師的教學(xué)方式方法勢必發(fā)生相應(yīng)的改變。教學(xué)實踐中，筆者體會到三個方面的顯著變化。

1.教師課堂角色的轉(zhuǎn)變。

傳統(tǒng)的課堂，教師依據(jù)精心設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)，很容易把握節(jié)奏進度。但學(xué)生自主提問的課堂，教師要跟著學(xué)生走，依據(jù)學(xué)生的問題和學(xué)習(xí)需要展開教學(xué)，還要做好恰當?shù)狞c撥、歸納和升華，課堂教學(xué)節(jié)奏不能完全依據(jù)教師的一廂情愿，而要考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的實際需要，跟著學(xué)情走。課堂上，教師同樣注意力要高度集中，思維反應(yīng)要敏捷，教學(xué)方式要靈活，教學(xué)的功底要扎實，知識底蘊要豐厚，和學(xué)生之間是一個真正的學(xué)習(xí)共同體。

2.備課方式的改變。

學(xué)生自主提問的課堂，更多的是要考慮學(xué)生個體認知水平（學(xué)生）與社會歷史知識水平（教材）之間的距離。教師備課時，會兼顧學(xué)生和教材兩個因素，并努力把握兩者之間的距離，充分考慮學(xué)生可能存在的學(xué)習(xí)困難和問題。這樣的教案呈現(xiàn)出來的只能是預(yù)案，具有兩方面的特征：一方面不能對課堂教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)進行面面俱到的預(yù)設(shè)，只能描述一個大體的輪廓，圍繞三維目標，要給各種不確定性留下足夠的空間，并把這些不可預(yù)測的事件作為課堂進一步展開的契機；另一方面不可能把每一個環(huán)節(jié)、每一處總結(jié)或者每一句過渡語寫下來，要更多地考慮學(xué)生可能出現(xiàn)哪些問題，以及教師如何針對學(xué)生的提問進行點撥、校正、不斷完善等。由于始終充滿懸念，因此教師要鉆研的不僅僅是文本本身，更要把文本可能涉及的知識盡可能多地瀏覽、準備。惟其如此，才能在課堂中與學(xué)生融合。教學(xué)相長，教師成了一個終身學(xué)習(xí)者而不斷地豐富自己，獲得了進步的不竭動力。

3.閱讀教學(xué)模式的深刻變革。

學(xué)生自主提問的課堂，剛開始教學(xué)進度難以把握。由于要給學(xué)生足夠的思考空間，要引導(dǎo)學(xué)生自主提問，還有課堂上時常出現(xiàn)的教學(xué)生成，教學(xué)目標常常不能及時完成，也會影響教學(xué)的進度。這需要教師把握全冊教材的教學(xué)重難點和教學(xué)進度，機智地適時調(diào)整。教師要轉(zhuǎn)變觀念，把對知識的關(guān)注，轉(zhuǎn)變到對學(xué)生成長發(fā)展的關(guān)注，不能急功近利。學(xué)生自主提問的課堂，學(xué)生提問的積極性高，問題多，課堂秩序難以把控：教師一方面要準確把握學(xué)生每一個問題的教學(xué)價值，機智地點撥、引導(dǎo)，還要針對學(xué)生的問題適時調(diào)整教學(xué)的節(jié)奏和進度；另一方面要充分發(fā)揮小組學(xué)習(xí)的作用，讓每一個學(xué)生都有發(fā)言的機會，讓小組伙伴在自主解答一些基本問題的同時，提煉出價值更高的問題集體交流，從而提高課堂集體學(xué)習(xí)的效率。

（作者單位：南京市鼓樓區(qū)第一中心小學(xué)）