屈樹新

摘 要：培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者具有在現(xiàn)實(shí)生活中自由運(yùn)用第二語言進(jìn)行交際的語言能力已成為第二語言教學(xué)的最終目的。我國新課程標(biāo)準(zhǔn)使用CAN DO模型對(duì)語言交際能力進(jìn)行描述，提倡“在做中學(xué)，在用中學(xué)”的任務(wù)型教學(xué)法，正體現(xiàn)了當(dāng)前第二語言教學(xué)最主流、最前沿的理念。正確把握CAN DO目標(biāo)，在具體教學(xué)中，結(jié)合教學(xué)實(shí)際讓學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中發(fā)展語言能力勢在必行。

關(guān)鍵詞：CAN DO模型；描述方式；語言技能

新課程標(biāo)準(zhǔn)以“能用英語做事情”的描述方式設(shè)定各級(jí)目標(biāo)要求，建議教師要通過創(chuàng)設(shè)接近實(shí)際生活的各種語境，采用循序漸進(jìn)的語言實(shí)踐活動(dòng)以及各種強(qiáng)調(diào)過程與結(jié)果并重的教學(xué)途徑和方法，如任務(wù)型語言教學(xué)途徑等，培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力?！澳苡糜⒄Z做事情”的描述方式即CAN DO模型，它是用“能做”（CAN DO）句式的語言描述的方式對(duì)語言學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)生活

中的交際能力做出界定。CAN DO模型體現(xiàn)了現(xiàn)代語言教學(xué)的理念，即以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)習(xí)者通過完成交際任務(wù)學(xué)習(xí)、使用語言，達(dá)到發(fā)展語言交際能力的目的。

CAN DO模型對(duì)語言能力的描述均使用了“Can...“即“能夠……”“可以……”的描述語句，是對(duì)學(xué)習(xí)者所達(dá)到語言能力的正面描述。近二三十年國際上制訂的語言能力標(biāo)準(zhǔn)，大都采用CAN DO模型。如加拿大1996年頒布了語言能力標(biāo)準(zhǔn)CLB（the Canadian Language Benchmarks），從學(xué)習(xí)者能夠使用語言完成什么樣的交際任務(wù)來描述語言能力。CAN DO模型的對(duì)立面是“拉多模型”，拉多模型關(guān)注學(xué)習(xí)者語法系統(tǒng)、詞匯和語音各方面的知識(shí)。該模型傾向于將需要測試的知識(shí)分裂且使其脫離語境，把對(duì)知識(shí)各方面的考核孤立化。這種模型以結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)為理論框架，它將語言能力看成是知識(shí)（各種語言成分）和技能（知識(shí)的運(yùn)用）的總和。因此，語言能力一方面是語音、詞匯、語法等語言要素的集合，另一方面則是聽、說、讀、寫等語言技能的集合。

目前，我國新課程標(biāo)準(zhǔn)也使用CAN DO模型對(duì)語言交際能力進(jìn)行描述，提倡“在做中學(xué)，在用中學(xué)”的任務(wù)型教學(xué)法，正體現(xiàn)了當(dāng)前第二語言教學(xué)最主流、最前沿的理念。第二語言學(xué)習(xí)最根本的促動(dòng)力來自于要用第二語言“做事情”，要完成現(xiàn)實(shí)生活中可能遇到的、需要完成的第二語言使用任務(wù)。培養(yǎng)二語學(xué)習(xí)者具有在現(xiàn)實(shí)生活中自由運(yùn)用第二語言進(jìn)行交際的語言能力已成為第二語言教學(xué)的最終目的。正確把握CAN DO目標(biāo)，在具體教學(xué)實(shí)踐中，結(jié)合教學(xué)實(shí)際讓學(xué)習(xí)者在完成任務(wù)的過程中發(fā)展語言能力勢在必行。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，我們?nèi)绾谓Y(jié)合教學(xué)各階段學(xué)生CAN

DO目標(biāo)實(shí)施任務(wù)型教學(xué)法呢？

對(duì)于任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)施，很多專家如Willis和Ellis都提出了自己的看法，他們的觀點(diǎn)大同小異，大致可以概括為：任務(wù)前階段、任務(wù)中階段、任務(wù)后階段，其中任務(wù)前階段和任務(wù)后階段是可選環(huán)節(jié)。

任務(wù)前階段的目的是為了順利實(shí)施任務(wù)做準(zhǔn)備。任務(wù)前階段要讓學(xué)習(xí)者弄明白他們究竟要做什么事；讓學(xué)習(xí)者了解任務(wù)的具體結(jié)果是什么；調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性和動(dòng)機(jī)。任務(wù)中階段是任務(wù)的展開階段，也是任務(wù)型課堂的核心部分。這個(gè)階段學(xué)生主要通過合作的方式實(shí)施任務(wù)，具體步驟根據(jù)任務(wù)的要求來確定。任務(wù)后階段是關(guān)注語言形式的階段，這個(gè)階段的主要目的是提高學(xué)習(xí)者對(duì)語言形式的自覺意識(shí)，完善任務(wù)的語言質(zhì)量，促進(jìn)語言習(xí)得。

在進(jìn)行具體的教學(xué)時(shí)，我們應(yīng)遵循任務(wù)型教學(xué)法的一般程

序。在任務(wù)前階段，可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行一些非任務(wù)的準(zhǔn)備活動(dòng)，如通過頭腦風(fēng)暴激活相關(guān)領(lǐng)域知識(shí)，或者是播放視頻等給學(xué)習(xí)者提供背景知識(shí)；借助圖片、動(dòng)畫、游戲等手段介紹與任務(wù)有關(guān)的詞匯；通過詞匯與圖片的匹配，或是詞匯與短語的分類等活動(dòng)重點(diǎn)學(xué)習(xí)一些任務(wù)中階段可用的詞匯或表達(dá)式。這個(gè)階段也可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者完成一個(gè)類似的任務(wù)、讓學(xué)習(xí)者聽或者看一個(gè)示范性的任務(wù)。之后，呈現(xiàn)任務(wù)，明確CAN DO目標(biāo)，給學(xué)習(xí)者一段時(shí)間規(guī)劃如何實(shí)施任務(wù)，如決定任務(wù)的具體內(nèi)容、步驟、分工、使用的語言形式等。當(dāng)然，準(zhǔn)備活動(dòng)應(yīng)該是輕松、有趣的，并耗時(shí)較短。

在任務(wù)中階段，教師要根據(jù)任務(wù)的特點(diǎn)，監(jiān)控課堂，關(guān)注任務(wù)進(jìn)展情況和時(shí)間，確保學(xué)習(xí)者按照事先提出的要求去完成任務(wù)，記錄下存在的問題，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者發(fā)揮個(gè)人優(yōu)勢，互相學(xué)習(xí)，相互合作完成交際任務(wù)。在這個(gè)階段，需考慮三方面的因素：1.是否給學(xué)習(xí)者限定時(shí)間。任務(wù)型教學(xué)研究表明如果強(qiáng)調(diào)表達(dá)的準(zhǔn)確性，則不限定時(shí)間；如果強(qiáng)調(diào)流利性，則可以限定時(shí)間。2.是否可以參考有關(guān)材料。這些材料包括關(guān)于該任務(wù)的基本材料，學(xué)習(xí)者在準(zhǔn)備階段所做的記錄、所列的提綱等。如果允許參照資料可能會(huì)提高語言的質(zhì)量，降低任務(wù)難度，減輕學(xué)習(xí)者的負(fù)擔(dān)，但是過多地依賴資料不利于語言的習(xí)得。3.完成任務(wù)的正式程度。例如，完成任務(wù)時(shí)是分組同時(shí)進(jìn)行還是各組輪流當(dāng)眾展示；完成任務(wù)時(shí)教師是否錄音或打分等，這些都會(huì)影響任務(wù)的正式性。正式性較強(qiáng)的任務(wù)促使學(xué)習(xí)者更加認(rèn)真地完成，當(dāng)然也會(huì)給學(xué)習(xí)者帶來一定的心理壓力。

任務(wù)后階段主要進(jìn)行任務(wù)講評(píng)、形式操練、延伸任務(wù)。教師可以把有關(guān)的語言現(xiàn)象羅列出來，讓學(xué)習(xí)者討論其中的規(guī)律，糾正錯(cuò)誤，改進(jìn)語言表達(dá)方式。教師也可在這時(shí)提供一個(gè)完成任務(wù)的“范本”，供學(xué)習(xí)者對(duì)比、參考，讓學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)的完成情況做簡單的反思等。形式操練是指針對(duì)出現(xiàn)的語言表達(dá)中的問題和講評(píng)重點(diǎn)，采用傳統(tǒng)的形式加以練習(xí)，以強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)于相關(guān)語言形式的自覺意識(shí)。延伸任務(wù)是指在任務(wù)評(píng)價(jià)之后，設(shè)計(jì)類似于任務(wù)中階段的任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者在又一次的真實(shí)性交際中對(duì)語言知識(shí)進(jìn)行運(yùn)用。Skehan（1998）的實(shí)驗(yàn)證明，當(dāng)學(xué)習(xí)者在經(jīng)過準(zhǔn)備后實(shí)施任務(wù)，語言的準(zhǔn)確性和復(fù)雜性均有明顯的提高。當(dāng)然，應(yīng)該對(duì)原來的任務(wù)進(jìn)行適當(dāng)?shù)男薷?，保證任務(wù)仍具新鮮感，并實(shí)現(xiàn)對(duì)語言形式的聚焦。

任務(wù)型教學(xué)課堂操作過程的各個(gè)階段都是圍繞著特定的任務(wù)進(jìn)行的，都是為了達(dá)到特定的CAN DO目標(biāo)，促進(jìn)語言習(xí)得。事實(shí)上，任務(wù)型教學(xué)法并不排斥傳統(tǒng)的教學(xué)法，相反，它汲取了傳統(tǒng)教學(xué)法的精華，如任務(wù)后階段可用直接法進(jìn)行句型的操練，在任務(wù)前階段可采用視聽法引入任務(wù)等。正確把握CAN DO目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)接近實(shí)際生活的各種任務(wù)，讓學(xué)習(xí)者實(shí)踐“能用英語做事情”勢在必行。

參考文獻(xiàn)：

[1]Skehan，P.A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford： Oxford University Press，1998.

[2]Ellis，R.Task-based Language Learning and Teaching. Oxford：

Oxford University Press，2003.

[3]Willis，J.A Framework for Task-based Learning. Harlow.Essex：

Longman，1996.

[4]龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語言教學(xué).北京：人民教育出版社，2003.

（作者單位 江蘇省昆山市花橋中學(xué)）