【摘要】社會(huì)的變化、新課程的提出，促使教師角色的轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者，成為反思性實(shí)踐者、決策者和研究者。這樣才能樹立教師新形象，推動(dòng)教育的新發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】新課程改革；教師角色；教學(xué)方式；學(xué)習(xí)方式

【中圖分類號(hào)】G632 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

中國(guó)基礎(chǔ)教育課程的重大改革，對(duì)中小學(xué)教師的角色產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，新課程改革集中反映出社會(huì)對(duì)教師工作的“質(zhì)”的需求。這種需求將使我國(guó)的中小學(xué)教師發(fā)生一次歷史的變化（當(dāng)然要在一個(gè)過程中完成），教師在教育改革的舞臺(tái)上將演出一個(gè)新的劇本，教師將進(jìn)入課程規(guī)定的新的課堂活方式。教師將隨著課程所建立的學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變而重新建立自己的教學(xué)方式，教師角色將重新定位。

教師的角色特征是隨著社會(huì)的變化而呈現(xiàn)出一個(gè)累積性的發(fā)展，外延縮小而內(nèi)涵擴(kuò)大的演變規(guī)律。教師角色經(jīng)歷著“長(zhǎng)者即教師——有文化知識(shí)者即教師——教師即文化知識(shí)的傳播者——教師即促進(jìn)者”，這樣演變過程。當(dāng)將教師定位于“知識(shí)的占有者”時(shí)，就將教師看成學(xué)習(xí)的資源、知識(shí)的供應(yīng)商。教師對(duì)學(xué)生的教育也就變成了成人管孩子，極易形成權(quán)威主義。

隨著社會(huì)的變化，教師角色發(fā)生了歷史性的變化，新課程要求人們不再把教師視為定型了的東西的傳聲筒，照章行事的盲從者，而應(yīng)把教師看成是發(fā)掘資源的向?qū)?、尋求機(jī)會(huì)的組織者、活動(dòng)方案的設(shè)計(jì)者、思想和技術(shù)咨詢的指導(dǎo)者、活動(dòng)過程的參與者。

這種轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)了教育教學(xué)中教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主體地位。

一、教師應(yīng)成為學(xué)習(xí)的組織者

教師要轉(zhuǎn)變其擁有知識(shí)的權(quán)威者的角色，而成為學(xué)習(xí)的組織者。傳統(tǒng)的學(xué)校教育是以教師為中心的，教師作為知識(shí)的化身而進(jìn)行單向的知識(shí)灌輸。新課程要求教師轉(zhuǎn)變自身形象，成為學(xué)習(xí)的組織者，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。關(guān)注學(xué)生主體，提升學(xué)生的主體性是本次新課程努力的方向之一。作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)主體，學(xué)生主體性的基本特征表現(xiàn)在自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性方面。自主性是指在一定條件下，個(gè)人對(duì)于自己的活動(dòng)具有支配和控制的權(quán)力和能力。能動(dòng)性是指主體能夠自覺、積極、主動(dòng)地認(rèn)識(shí)客體和改造客體，而不是被動(dòng)地、消極地進(jìn)行認(rèn)識(shí)和實(shí)踐。創(chuàng)造性以探索和求新為特征，是主體性的最高表現(xiàn)和最高層次。學(xué)生主體性的發(fā)揮需要教師的指導(dǎo)，因此，教師必須首先認(rèn)識(shí)并認(rèn)同學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的地位，尊重學(xué)生的主體地位，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的“教師中心”的做法。教師必須站在學(xué)生中間，從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)而開發(fā)活動(dòng)課程并指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。教師作為組織者和引導(dǎo)者，要面向全體學(xué)生，了解和研究每一個(gè)學(xué)生的需要及其發(fā)展的可能性，注重個(gè)別指導(dǎo)，盡可能滿足學(xué)生的不同需要。

二、教師應(yīng)成為學(xué)生的引導(dǎo)者

轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式是新課程的一個(gè)重要任務(wù)。為實(shí)現(xiàn)互動(dòng)式、交流式的合作學(xué)習(xí)，教師要為不同層次的學(xué)生提供參與學(xué)習(xí)、體驗(yàn)成功的機(jī)會(huì)，在合作學(xué)習(xí)中有明確的責(zé)任分工，促進(jìn)學(xué)生之間能有效地溝通。在探究性學(xué)習(xí)中，通過設(shè)置問題情境，讓學(xué)生獨(dú)立、自主地發(fā)現(xiàn)問題，通過實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、信息搜集與處理、表達(dá)與交流等活動(dòng)，經(jīng)歷探究過程獲得情感體驗(yàn)。

在學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變過程中，教師的角色由單純的知識(shí)傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。學(xué)生的學(xué)習(xí)需要引導(dǎo)，尤其是在學(xué)習(xí)新課程的過程中。因?yàn)橛行┱n程就是要讓學(xué)生去根據(jù)自己的興趣自主探究，這種探究活動(dòng)需要教師進(jìn)行積極的引導(dǎo)。教師作為引導(dǎo)者對(duì)教師的教學(xué)提出了很高的要求，因?yàn)榻處熞芎玫匾龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，必須自己在知識(shí)面、理論水平、認(rèn)識(shí)水平、洞察問題的能力等方面具備較高的修養(yǎng)，否則不能很好地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

三、教師應(yīng)成為反思性實(shí)踐者

美國(guó)學(xué)者舍恩（D.Shon）提出了“反思性實(shí)踐”（reflective practice）的概念假設(shè)，認(rèn)為反思性實(shí)踐既要“反思”又要“行動(dòng)”，試圖彌合傳統(tǒng)的理論與實(shí)踐之間的分離。他認(rèn)為，思考和研究不是理論獨(dú)有的領(lǐng)地，實(shí)踐也不是僅僅去“做”，也要進(jìn)行思考，理論和實(shí)踐都需要研究。

四、教師應(yīng)成為決策者

過去基礎(chǔ)教育課程的確定性特征十分明顯，全國(guó)同年級(jí)同學(xué)科的課堂教學(xué)如出一轍，這種機(jī)械化的教學(xué)運(yùn)動(dòng)，是靠課程內(nèi)容的精確性作保證的。在這種環(huán)境中，教師依賴于教科書及參考書，較多地喪失了獨(dú)立性和創(chuàng)造性。這種課程環(huán)境影響了教師教學(xué)水平的發(fā)揮，也掩蓋了教師的不同專業(yè)水平。

與此相反，新課程則是呈現(xiàn)出諸多不確定性的因素。教學(xué)目標(biāo)與結(jié)果的不確定性，教學(xué)對(duì)象的不確定性，不用統(tǒng)一的規(guī)格，不用統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行個(gè)別化教育；教學(xué)內(nèi)容的不確定性，課程的綜合性加大，教材、教參為教師留有極大的余地；教學(xué)方法與教學(xué)過程的不確定性，教師較大的自主性，將更為靈活地選擇與使用教學(xué)法，教學(xué)過程中教師可支配的因素增多。

課程歷來推著教學(xué)的運(yùn)行。新課程對(duì)教學(xué)的影響也明顯加大。課程不只是特定知識(shí)的載體，而是教師和學(xué)生共同探討新知的過程，教師是課程的有機(jī)構(gòu)成部分并作為主體而存在。

教師角色的轉(zhuǎn)變是為了教師在課程的實(shí)施中發(fā)揮應(yīng)有的功能。這種轉(zhuǎn)變，是讓教師改變?cè)鹊膿碛兄R(shí)的權(quán)威者的形象，而側(cè)重于對(duì)學(xué)習(xí)過程的組織、引導(dǎo)并對(duì)自己的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、研究，以取得更好的教育教學(xué)效果。因此，教師角色的轉(zhuǎn)變確立教師新的地位，樹立新的教師形象，將推動(dòng)教育事業(yè)的極大發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]孫寶林.新課程背景下教師角色的轉(zhuǎn)變[J].青島教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2002.

[2]夏敬.新課程下教師角色的轉(zhuǎn)變[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2012.

作者簡(jiǎn)介：楊道軍，男， 1976年生，山東鄆城人，現(xiàn)任職于呼倫貝爾市教育研修學(xué)院，中教一級(jí)，研究生學(xué)歷，研究方向：語文教學(xué)、教育管理。

（編輯：劉佳琦）endprint